Мангеймская система обучения, ее плюсы и минусы

Мангеймская система обучения появилась в Германии (город Мангейм).

Её основателем является Йозеф Зиккингер (1858 – 1930), который предложил разделять учащихся народных (начальных) школ на классы не только по возрасту и уровню подготовленности, полученному на предыдущем этапе обучения (как в классической классно-урочной системе), а ещё и по способностям. Эта идея была реализована в проведённой им реформе народных школ Мангейма.

По Зиккингеру, в школе создавалось четыре типа классов:

— классы для детей с обычными способностями;

— классы для способных детей, рассчитанные на повышенный уровень обучения (с изучением иностранных языков, для подготовки к дальнейшему переходу в среднюю школу и т.д.);

— классы для малоспособных учащихся;

— классы для умственно отсталых учеников.

Обучение в этих классах строилось по классно-урочной системе с учётом общих особенностей всего класса.

Это позволяло не реформировать хорошо отлаженную систему, сохранив единый темп обучения, при этом значительно повысив его эффективность за счёт того, что в результате специального отбора все ученики в классе были «средними» (те, кто отличался от среднего уровня, определялись в другой класс, где тоже становились «средними»).

Критики мангеймской системы отмечали следующие её недостатки. 1. Ненадёжность методик отбора детей для обучения в разных типах классов.

Ученики разделялись по классам на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов.

Учитывая, что метод наблюдения весьма субъективен, а психометрические методики тогда были несовершенны, существовала высокая вероятность ошибочной оценки способностей ребёнка.

2. Закрепление за учеником статуса, соответствующего тому классу, в который он попал при отборе. Считалось, что дети, в зависимости от их успехов могут переводиться в другой тип класса, однако фактически процедура перевода не была разработана. Это приводило к тому, что ребёнок, попав в тот или иной тип класса, оставался в том же классе до конца обучения.

  • Однако эти недостатки были преодолены в процессе дальнейшего развития мангеймской системы: появились более объективные методики отбора учащихся, повысилась надёжность психометрического исследования, были разработаны педагогические и нормативно-правовые аспекты перевода учеников в другие типы классов на основе их учебных достижений.
  • В настоящее время элементы магнеймской системы присутствуют в различных системах дифференцированного обучения (например: профильные классы и классы коррекции в современных школах, разделение класса на группы для изучения разных иностранных языков).
  • 6.Характеристика системы оказания помощи аномальным детям
  • История оказания помощи детям с нарушениями интеллектуального развития распадается на три периода: до Октябрьской революции, в СССР и в настоящее время.

До Октябрьской революции общественность в лице философов, мыслителей, медиков и педагогов высказывалась за осуществление мероприятий по лечению и воспитанию слабоумных. Особо значимыми были взгляды А. И. Герцена, В.Г Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А.

Добролюбова. В 1854 году в Риге доктор Фридрих Пяльц открыл лечебно-педагогическое заведение для малоспособных, слабоумных и идиотов. В дальнейшем оно было преобразовано в пансионат для эпилептиков и слабоумных.

Огромную роль в развитии олигофренопедагогики сыграли врачи-психиатры В. И. Яковенко, И. Г. Игнатьева, П. И. Ковалевский. Известный специалист в области изучения и воспитания умственно отсталых детей П. И.

Ковалевский указывает на недостаточность той помощи, которую оказывают общественные учреждения умственно отсталым детям.

В одном из первых в России медико-педагогическом заведении для умственно отсталых детей, которое открыл в 1882 г. И. В. Малеревский, воспитательные влияния были направлены на адаптацию детей к будущей жизни посредством привития им трудовых умений.

Советское правительство в первые месяцы после окончания войны стало осуществлять меры по расширению медицинской и педагогической помощи аномальным детям.

27 февраля 1946 года было принято постановление Совнаркома РСФСР (№ 120) «Об улучшении обучения и медицинского обслуживания детей, получивших различные увечья».

Это постановление обязывало расширить сеть специальных школ-интернатов для аномальных детей, организовать учебно-производственные мастерские, издать большими тиражами учебники, открыть учреждения для глубоко отсталых детей при Министерстве социального обеспечения.

Вскоре после войны была возобновлена борьба за осуществление всеобщего обязательного обучения аномальных детей. В результате энергичных мер Советского государства сеть вспомогательных школ была быстро восстановлена. К 1950 году она достигла довоенного уровня, а к 1954 году была удвоена по сравнению с 1941 годом.

Рост сети вспомогательных школ не прекращался в течение всех послевоенных лет. Это обусловлено в первую очередь успешным осуществлением в нашей стране закона об обязательном обучении.

Сеть вспомогательных школ выросла и продолжает расти за счет открытия этих школ в отдаленных районах, в сельских местностях и в тех союзных республиках, где до войны система помощи умственно отсталым детям находилась в зачаточном состоянии.

Развитие сети вспомогательных школ является ярким показателем роста медицинской и педагогической культуры населения. Родители и педагоги стали чаще обращаться в психоневрологические диспансеры и к дефектологам по поводу проявлений отклонений в развитии детей с целью создания более благоприятных условий для их воспитания и обучения.

В настоящее время исследования в области дефектологии осуществляются в Научно-исследовательском институте коррекционной педагогики АПН РФ. Проблемы научных исследований, опыт обучения детей с нарушениями развития освещаются в журнале «Дефектология».

Источник: https://studopedia.net/3_9634_manngeymskaya-sistema-nachalnogo-obucheniya.html

«История олигофренопедагогики. Маннгеймская система обучения»

«История олигофренопедагогики. Маннгеймская система обучения»

Карпова С.А.

В конце XIX века в развитых европейских странах основной системой обучения была классно-урочная. Однако именно в это время педагоги стали всерьёз задумываться о том, как можно преодолеть её главный недостаток, вызванный работой всего класса в одном темпе – ориентированность учебного процесса на среднего ученика.

Среди вариантов модернизации классно-урочного обучения в это время наиболее известны мангеймская и батавская системы. Мангеймская система обучения появилась в Германии (город Мангейм).

Её основателем является Йозеф Зиккингер (1858 – 1930), который предложил разделять учащихся народных (начальных) школ на классы не только по возрасту и уровню подготовленности, полученному на предыдущем этапе обучения (как в классической классно-урочной системе), а ещё и по способностям. Эта идея была реализована в проведённой им реформе народных школ Мангейма.

По Зиккингеру, в школе создавалось четыре типа классов: — классы для детей с обычными способностями; — классы для способных детей, рассчитанные на повышенный уровень обучения (с изучением иностранных языков, для подготовки к дальнейшему переходу в среднюю школу и т.д.); — классы для малоспособных учащихся;

— классы для умственно отсталых учеников.

Отбор в классы производился на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов. Предусматривался перевод (в зависимости от успехов учащихся) из класса в класс. Но в учебных программах не были предусмотрены переводные подготовительные механизмы, что практически закрывало эту возможность.

В настоящее время элементы мангеймской системы сохранились в Австралии, там создаются классы для более и для менее способных учеников; в Англии выпускники начальных классов проходят тестовые испытания и направляются в школы соответствующего типа; в США производится отбор в отдельные классы: для медленно обучающихся и способных учеников.

Обучение в этих классах строилось по классно-урочной системе с учётом общих особенностей всего класса.

Это позволяло не реформировать хорошо отлаженную систему, сохранив единый темп обучения, при этом значительно повысив его эффективность за счёт того, что в результате специального отбора все ученики в классе были «средними» (те, кто отличался от среднего уровня, определялись в другой класс, где тоже становились «средними»).

Критики мангеймской системы отмечали следующие её недостатки:1. Ненадёжность методик отбора детей для обучения в разных типах классов. Ученики разделялись по классам на основе наблюдений учителей, психометрических исследований и экзаменов.

Учитывая, что метод наблюдения весьма субъективен, а психометрические методики тогда были несовершенны, существовала высокая вероятность ошибочной оценки способностей ребёнка. 2. Закрепление за учеником статуса, соответствующего тому классу, в который он попал при отборе.

Считалось, что дети, в зависимости от их успехов могут переводиться в другой тип класса, однако фактически процедура перевода не была разработана. Это приводило к тому, что ребёнок, попав в тот или иной тип класса, оставался в том же классе до конца обучения. Однако эти недостатки были преодолены в процессе дальнейшего развития мангеймской системы: появились более объективные методики отбора учащихся, повысилась надёжность психометрического исследования, были разработаны педагогические и нормативно-правовые аспекты перевода учеников в другие типы классов на основе их учебных достижений.

В настоящее время элементы магнеймской системы присутствуют в различных системах дифференцированного обучения (например: профильные классы и классы коррекции в современных школах, разделение класса на группы для изучения разных иностранных языков).

Рассматривая сущность мангеймской системы, следует отметить отсутствие объективности в учете влияния всех факторов на развитие личности. Человек развивается и формируется под сложным влиянием природных, социальных факторов, воспитания, своей психической и физической активности.

Выявление способностей и интеллектуальных возможностей в период отбора в соответствующие классы лишь констатировало возможности ребенка в конкретную единицу времени.

Тем более не прогнозировалось проявление природных сил генотипа, влияние доминирующих мотивов, потребностей, интересов, возможностей воспитания и т.д. Ребенок искусственно попадал в условия, предопределявшие возможную его постепенную деградацию.

Позитивный элемент этой системы получил свое воплощение в специализированных классах и школах по углубленному изучению предметов разных научных направлений, в подготовке художников, музыкантов, скульпторов и т.д.

Начало XX в. обозначено поиском новых форм, развивающих активность школьников в их самостоятельной учебной работе. В 1905 г. в США появляется система индивидуализированного обучения, примененная в школьной практике г. Далтон (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст. Система получила впоследствии название далтон-плана.

Были и другие названия — лабораторная система, система мастерских, так как занятия с учащимися проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, библиотеках. Ставилась цель создать каждому ученику возможности индивидуальной учебной работы, исходя из его способностей, умственных возможностей, темпа работы.

Коллективная работа проводилась один час в день — остальное время отводилось на индивидуальную, т.е. уроки заменялись индивидуальной работой по разработанным учителем заданиям. Деятельность учителя по объяснению нового материала отменялась. Учитель выполнял общие организационные функции, оказывал учащимся при необходимости помощь. Общего плана занятий не было.

Программы разбивались на годовые и ряд заданий по месяцам, устанавливались сроки их выполнения учащимися. Успехи учащихся отмечались в индивидуальных карточках и общей таблице класса. Рабочие места учащихся укомплектовывались всеми необходимыми учебными пособиями, руководствами, методическими указаниями по изучению и выполнению учебных заданий.

Такая форма организации обучения не обеспечивала учащимся без помощи учителя прочного усвоения учебного материала. Снижался уровень подготовки, появлялась нервозность и спешка в работе, ответственность за результаты работы снижалась. Снижение роли учителя в учебном процессе повлекло за собой снижение уровня подготовки учащихся.

Читайте также:  Стоит ли заниматься спортом во время месячных?

Получив широкое распространение в ряде государств, в конечном итоге далтон-план не прижился ни в одной стране мира.Разновидность далтон-плана под названием бригадно-лабораторного метода была применена в СССР в 20-е годы. Особенность заключалась в сочетании коллективной работы всего класса с бригадной (частью класса в 5-6 человек) и индивидуальной работой.

На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания и т.д., определялись задания бригадам, намечались сроки выполнения, обязательный минимум работы, которая, как правило, выполнялось группой активистов; и за нее перед учителем отчитывался только бригадир.

Эта форма организации работы фактически разрушала урок и в итоге привела к снижению роли учителя в объяснении нового материала и, естественно, к снижению ответственности учащихся и успеваемости, роли индивидуальной учебной работы, несформированности ряда важнейших общенаучных умений. Эта форма работы, как не оправдавшая себя, в 1932 г. сузила свое существование в СССР.

В США в первой четверти XX в. возникает проектная система обучения, второе название которой “метод проектов”. Предполагалось, что она обеспечит большую самостоятельность учащихся в учебном процессе. Учебная работа заменялась организацией практической деятельности учащихся.

Учащимся предлагалась разработка проектов промышленного или бытового назначения, вокруг которых и строилась их учебно-познавательная деятельность. Авторы «метода проектов» исходили из того, что работая над схемами, чертежами, производя соответствующие расчеты, учащиеся освоят большие объемы знаний из разных наук школьного цикла.

Естественно, осуществлялась их интеграция и систематизация. Как самостоятельная форма учебной работы такая система, конечно, не могла обеспечить системного, поступательного накопления знаний; их содержательности, глубины и научности; развивающей и воспитывающей функций.Лекционно-семинарская система появилась вместе с зарождением университетского образования.

Она представлена лекциями, семинарами, практическими и лабораторными занятиями, консультациями и практикой по специальности. Для ее применения необходим изначальный достаточный опыт учебно-познавательной деятельности, сформированность общенаучных навыков, умений самостоятельного приобретения знаний.В 50-60-е годы XX в.

американский профессор Ллойд Трамп предпринял попытку модификации лекционно-семинарской системы для использования ее в школьной практике. Ставилась задача максимально использовать возможности индивидуального обучения за счет модификаций форм его организации.

План Трампа предусматривал сочетание занятий в больших аудиториях (100—150 человек) с занятиями в малых группах (10-15 человек) и индивидуальную работу учащихся.

На лекции с применением современных технических средств (читают высоко квалифицированные преподаватели) отводилось 40 % времени; в малых группах, где обсуждались лекции, шло углубленное изучение отдельных тем, велись дискуссии, осуществлялась отработка умений и навыков, — 20 % времени. Занятия в малых группах проводили рядовые учителя или помощники из лучших учащихся.

Там, где индивидуальная работа велась или мастерских под руководством педагога или помощников из лучших учеников — отводилось 40 % времени. Перенос вузовской системы отменял классно-урочную. Классы отменялись, состав малых групп постоянно менялся, ученику предоставлялась свобода в выборе содержания образования и методов освоения.

Происходило принижение функций учителя в учебном процессе.Получив широкую известность в США, план Трампа все же не прижился в массовой школе. В настоящее время по нему работают только некоторые экспериментальные школы.История педагогики знает немало форм и способов организации учебной работы. Попытки их совершенствования, поиск новых продолжается постоянно.

Самую высокую жизнеспособность при всех имеющихся недостатках сохранила классно-урочная система обучения. Она получила широкое распространение в мировой школьной практике, допускает разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем, делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы. Но это предполагает и дальнейшее совершенствование организационных форм обучения и особенно урока как основной формы организации учебного процесса. Тем не менее, урок является не единственной формой обучения.В современной школе широко распространены и такие формы, как лекция, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, практикумы, дополнительные занятия, формы внеклассной учебной работы (кружки, научные общества, студии, конференции, олимпиады, конкурсы, викторины), домашняя учебная работа, собеседования, консультации, инструктажи, зачеты и экзамены. Они обеспечивают организацию коллективной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Обобщая изложенное, отметим, что в современной дидактике представлены и имеют организационное оформление индивидуальное обучение, классно-урочная система и лекционно-семинарская система. Различные формы обучения и его организации постоянно взаимодействуют с системами обучения, в частности с классно-урочной системой.

Источник: https://multiurok.ru/files/istoriia-oligofrenopedagogiki-manngeimskaia-sistem.html

Лекционно-семинарская система обучения

Альтернативные системы обучения.(Белл-ланкастерская, маннгеймская и др.)

Наиболее распространенная сегодня в школах форма обучения -классно-урочная, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала и при этом основной формой обучения является урок. И несмотря на очевидные преимущества этого метода (четкая организационная структура, возможность коллективных взаимодействий, экономия времени обучения и др.), у неё есть и свои недостатки (трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы и др.), что и являлось главной причиной к попыткам усовершенствовать данную систему, поэтому и появились следующие альтернативные системы обучения:

Белл-ланкастерская система взаимного обучения

Возникновение: возникла в конце XIX — начале XX в. Была предложена независимо друг от друга священником Э. Беллом и учителем Дж. Ланкастером. Первоначально применялась в Индии, где в это время находился Белл. В начале 19 в. получила широкое распространение в ряде стран (США, Франция, Бельгия и др.

), как дешёвый и быстрый способ распространения грамоты, но уже к середине 19 в. утратила популярность.

В России школы, работавшие по этой системе, стали открываться с 1818 и хоть широкого распространения они не получили, эту систему обучения использовали декабристы — таким образом они учили письменности своих солдат.

В чём заключалась? Её сущность заключалась в том, что старшие ученики под руководством учителя сначала сами изучали материал, потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. В школах взаимного обучения учили чтению религиозных книг, письму и счёту. Вместо учебников, использовались различные дидактические материалы.

Переход от письменных занятий за столом к устным у настенных таблиц строго регламентировался педагогом. Темп занятий и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. Плюсы. При взаимном обучении ученики быстрее, чем в обычных школах, овладевали навыками письма, чтения, счета.

Это позволяло при малом количестве учителей организовывать массовое обучение.

Минусы. Белл-ланкастерская система оправдывала себя там, где не хватало учителей, но знания были схематичными и недостаточными для последующего образования, потому что со старшим учеником всегда можно было договориться. Поэтому ее перевели в систему малокомплектных школ в селах, где учитель учил два-три класса одновременно.

2. Дальтон-план. Возникновение. Система была предложена в начале XX в. американской учительницей из города Дальтона Еленой Паркхерст.

В чём заключалась? При такой системе обучения опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Цель данной системы — дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям.

Учащимся предоставлялась свобода как в выборе занятий, очерёдности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определённого задания в намеченное время.

Учебные программы по предметам содержали указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Вместо классов занятия переносились в лаборатории, снабженные книгами, пособиями, приборами, которыми учащиеся могли пользоваться индивидуально.

Учитель давал задание индивидуально, помогал каждому ученику, если нужно, а ученик, изучив материал, сдавал зачет и получал новое задание.

Плюсы. Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения.

Минусы. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Мангеймская система

Возникновение. Основана Йозефом Зиккенгером в конце XIX — в начале XX вв. Мангеймская система была названна так по наименованию города Мангейм (Германия), где она впервые была применена.

Идея поклассной дифференциации учащихся присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу — для одаренных детей) школ и классов.

В чём заключалась? Система характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения, учащиеся распределялись по классам соответственно своим способностям:

1. Основные классы — для детей, имеющих средние способности.

2. Классы для малоспособных учащихся, которые «обычно не кончают школу».

3. Вспомогательные классы — для умственно отсталых детей.

4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Минусы. Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу.

4. Бригадно-лабораторная система обучения Возникновение. Применялась в 20-х годах XX в. в советской школе.

В чём заключалась? Бригадно-лабораторный метод представлял собой разновидность далтон-плана. Его особенностью являлось сочетание коллективной работы всего класса с бригадной и индивидуальной работой. Бригадой называлась часть класса – группа из нескольких человек.

При использовании бригадно-лабораторной системы обучения на общих занятиях обсуждались задания, которые распределялись между бригадам, а также устанавливались сроки выполнения и обязательный минимум работы. Затем каждая бригада работала над выполнением задания, за которое перед учителем отчитывался лидер – бригадир.

Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Минусы. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

План Трампа

Возникновение. Возник в 1960-е гг. XX в., назван по имени разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа.

По этой системе теперь работают отдельные экспериментальные школы, а в массовой практике обучения закрепились лишь некоторые её элементы (например: проведение нестандартных уроков в форме лекций и семинаров, введение лекционно-семинарской системы в старших профильных классах как способ подготовки к обучению в вузе).

В чём заключалась? Всё учебное время было поделено на три вида учебной работы.

Читайте также:  Стоит ли обращаться в автоподбор: плюсы, минусы и нюансы

1. Занятия с большими группами – лекции, которые читались сразу для 100-150 человек наиболее квалифицированными преподавателями с применением современных технических средств. На эти занятия отводилось 40% учебного времени.

2. Занятия в малых группах (10-15 человек) были посвящены более глубокому изучению отдельных тем. На них углублялись знания, полученные на лекции, и приобретались умения их применять на практике.

В малых группах использовались разные формы организации учебной деятельности: семинары, дискуссии, практикумы. Занятия в малых группах велись рядовыми учителями или их помощниками из числа студентов или лучших учеников.

Такие занятия занимали 20% учебного времени.

3. Индивидуальная работа в лабораториях, мастерских, специально оборудованных кабинетах, библиотеках и т.д. Она также проводилось рядовыми учителями или их помощниками. На индивидуальную работу отводилось 40% всего учебного времени.

Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

Минусы. При практической реализации уровень научных знаний, заданный на лекциях, часто не находил дальнейшего продолжения на других занятиях.

Свобода учащихся в выборе содержания образования и методов учебной деятельности приводила к тому, что многие ученики не могли определиться в своих учебных интересах, что негативно сказывалось на качестве образования.

Поэтому план Трампа не прижился в мировой практике массовых школ.

В современной практике существуют и другие системы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, — шестого или пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ, где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения — погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Метод проектов.

Метод проекта — это инновационная технология обучения, при которой учащиеся приобретают новые знания в процессе поэтапного, самостоятельного/под руководством учителя планирования, разработки, и выполнения аспектов проблемы для решения определенной проблемы, значимой для учащихся, которое должно завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

Возникновение. Проектная система обучения возникла в США в конце XIX — начале XX в. Его основателями чаще всего называют американских философа и педагога Джона Дьюи (в методе проектов реализована «инструментальная педагогика», разработанная Дж. Дьюи) и Уильяма Х.

Килпатрика (ему принадлежит первое обстоятельное описание этой системы обучения). Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т.

Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно.

В 1931 году метод проектов был осужден, а его использование в школе – запрещено. И причина этого: снижение роли учителя и отсутствие детально разработанного учебного плана оборачивалось ухудшением результатов обучения и воспитания.

Однако сама идея организации учебно-проектной работы для развития познавательной самостоятельности учеников успешно применяется и по сей день. Она реализуется в технологии проектного обучения, интегрированной в классно-урочную систему. Кроме того, проектное обучение применяется в организации внеурочной работы.

В чём заключется? Практическая деятельность без использования классно-урочных форм обучения осуществлялась в рамках учебных проектов, которые представляли собой комплекс действий: ученики должны были сами ставить цель, планировать и осуществлять работу, связанную с приобретением новых знаний и умений. Учебно-познавательная деятельность строилась именно вокруг проектов, а не вокруг системы учебных занятий или единого учебного плана.

· Метод проектов всегда предполагает наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей исследовательского поиска для ее решения.

· Метод проектов имеет практическую , теоретическую значимость предполагаемых результатов

· Метод проектов подразумевает использование исследовательских методов : определение проблемы , вытекающих из нее задач исследования ; выдвижение гипотезы их решения ; обсуждение методов исследования ; оформление конечных результатов : анализ полученных данных ; подведение итогов , корректировка , выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки» , «круглого стола» , творческих отчетов , защиты проектов и т.п.)

· Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

· Метод проектов всегда предполагает интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

· Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая — конкретный результат, готовый к внедрению.

· В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

· Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

Составляющие. Любой проект должен состоять из: 1) Подготовительного этапа. На данном этапе учащиеся делятся на группы, самостоятельно выбирают тему, выделяют в ней микротемы, составляют тезисы и т.п. Учитель проводит организационную работу, участвует в обсуждении тем и микротем, помогает в составлении тезисов, консультирует, корректирует.

  • 2) Реализация проекта.
  • · выбор методов исследования,
  • · самостоятельная работа учащихся над микротемами / заданиями проекта;
  • · промежуточное обсуждение достигнутых результатов;
  • · оформление полученного творческого продукта / текста
  • · учитель направляет учащихся, подсказывает необходимую и важную информацию, консультирует, координирует, дает советы.

3) «Тихая презентация» в мини-группе. Учащиеся представляют свои презентации, а учитель редактирует, уточняет и детализирует, указывая на недочеты. Отсутствие этого этапа сразу чувствуется при защите проекта: нет чёткости, презентация не соответствует требованиям, не соотнесена с произносимым текстом и т.п.

4) Публичная защита («громкая» презентация). Учащиеся представляют конечный результат своей работы и защищают его. Учитель выступает в роли эксперта, оценивает представленный проект, выступления учащихся. 5) Рефлексия. Учащиеся анализируют своё выступление, роль в процессе создания проекта.

Учитель подводит итоги занятия, комментирует и оценивает работу учащихся.

  1. 6) Итог проекта.
  2. Классификация. Современная классификация учебных проектов сделана на основе преобладающей деятельности учащихся:
  3. · практико-ориентированный проект -носит прикладной характер (например, оформить выставку горных пород для кабинета географии)

· исследовательский проект — исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования. Как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой учащихся или конкурсной внеурочной работой.

  • · информационный проект — сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);
  • · творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы (совместная газета, сочинение, видеофильм)
  • Лекционно-семинарская система обучения.

Рекомендуемые страницы:

Источник: https://poisk-ru.ru/s38143t8.html

2. Генезис форм обучения

Формы
обучения динамичны, они возникают,
развиваются, заменяются одна другой в
зависимости от уровня развития общества,
производства, нау­ки. Истории мировой
образовательной практики известны
различные систе­мы обучения, в которых
преимущество отдавалось тем или иным
формам.

Еще
в первобытном обществе сложилась система
индивидуального
обуче­ния
как
передача опыта от одного человека к
другому, от старшего к млад­шему. Эта
система использовалась в античное
время, в период Средневе­ковья, а в
некоторых странах применялась и в более
поздний период.

Суть ее состоит в том,
что учащиеся индивидуально занимались
в доме учителя или ученика. Однако таким
путем можно было обучить незначительное
число учащихся. Развитие общества
требовано больше грамотных людей.
Поэтому на смену индивидуальному
обучению приходят другие формы его
организации.

Но индивидуальное обучение
сохранило свою значимость до настоящего
времени в виде репетиторства,
тьюторства, менторства,
гувернерства.
Репетиторство,
как
правило, связано с подготовкой ученика
к сдаче зачетов и экзаменов.

Тьюторство
и
менторство
более
распростране­ны за рубежом. Эти формы
обучения способны обеспечить продуктивную
образовательную деятельность ученика.

Ментор, понимаемый как советчик ученика,
наставник, вносит в содержание изучаемого
предмета индивиду­альность, оказывает
помощь при выполнении заданий, помогает
адаптиро­ваться в жизни.

Тьютор
— это научный руководитель ученика.
Функции тьютора могут выполнять учителя
при подготовке учащихся к выступлениям
на конфе­ренциях, «круглых столах» и
других научных мероприятиях.

Восстанавливается
в последнее время такая форма семейного
обучения, как гувернерство.

По
мере развития научного знания и расширения
доступа к образова­нию большего круга
людей система индивидуального обучения
трансфор­мировалась в индивидуально-групповую.

При
индивидуально-групповом обу­чении
учитель занимался с целой группой детей,
однако учебная работа по-прежнему носила
индивидуальный характер. Учитель обучал
10—15 де­тей разного возраста, уровень
подготовки которых был различным.

Он
по­очередно спрашивай у каждого
ученика пройденный материал, также в
от­дельности каждому объяснял новый
учебный материал, давал индивидуаль­ные
задания.

Закончив работу с последним
учеником, учитель возвращался к первому,
проверял выполнение задания, излагал
новый материал, давал задание и так до
тех пор, пока ученик, по оценке учителя,
не освоит науку, ремесло или искусство.
Начало и окончание занятий для каждого
ученика, а также сроки обучения тоже
были индивидуализированы. Это позволяло
учащимся приходить в школу в разное
время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое
обучение, претерпев определенные
измене­ния, сохранилось до наших дней.
Существуют сельские школы, как прави­ло
начальные, в которых обучается малое
количество учащихся. В одном классе
может быть 2—3 ученика, занимающихся по
программе первого класса, несколько
человек — по программе второго класса.

В
средние века по мере актуализации
потребности в образованных лю­дях,
обусловленной прогрессивным
социально-экономическим развити­ем,
образование становится все более
массовым.

Появилась возможность подбирать
в группы детей примерно одного возраста.
Это привело к появ­лению классно-урочной
системы обучения.
Зародилась
эта система в XVI в.

в братских школах
Белоруссии и Украины, теоретически
обоснована в XVII в. Яном Амосом Коменским
и описана им в книге «Великая ди­дактика».

Классной
эта система называется потому, что
учитель проводит занятия с группой
учащихся определенного возраста, имеющей
твердый состав и называемой классом.
Урочной

потому, что учебный процесс проводится
в строго определенные отрезки времени
— уроки.

После
Коменского значительный вклад в
разработку теории урока внес К. Д.
Ушинский.

Он дал глубоко научное
обоснование многих вопросов организации
урока, уделял большое внимание развитию
мышления, памя­ти детей, рекомендовал
строить уроки разнообразно, включать
в них всту­пительную беседу учителя,
первоначальное и повторное чтение
нового, на­хождение главного,
сопоставление фактов, формулирование
правил и вы­водов.

Постепенно
классно-урочная форма обучения оформилась
в стройную систему, для которой характерно
следующее:

  • учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной под­готовки объединены практически на весь период обучения в группу посто­янного состава — класс;
  • класс обучается по единому учебному плану и единым учебным про­граммам;
  • урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий, является основной формой организации учебного процесса;
  • продолжительность урока регламентируется Уставом образователь­ного учреждения с учетом гигиенических норм;
  • работой учащихся на уроке руководит учитель.
Читайте также:  Профессия хореограф — плюсы и минусы специальности, карьера и зарплата

Классно-урочная
система получила распространение во
всех странах и в своих основных чертах
остается неизменной около четырехсот
лет.

Однако
уже в конце XVIII в. классно-урочная система
обучения стала подвергаться критике.
Поиски организационных форм обучения,
которые заменили бы классно-урочную
систему, были связаны преимущественно
с проблемами количественного охвата
обучающихся и управления учебным
процессом.

Первую
такую попытку предприняли в конце XVIII
— начале XIX в. английский священник А.
Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они
стремились разрешить противоречие
между потребностью в более широком
распрост­ранении элементарных знаний
среди рабочих и сохранением минимальных
затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая
система получила название белл-ланкастерской
системы взаимно­го обучения
и
была одновременно применена в Индии и
Англии.

Сущность се заключалась в том,
что старшие ученики сначала под
руководством учи­теля сами изучали
материал, а затем, получив соответствующие
инструк­ции, обучали своих младших
товарищей, что в итоге позволяло при
малом количестве учителей осуществлять
массовое обучение детей. Но само каче­ство
обучения оказывалось невысоким, и
поэтому белл-ланкастерская сис­тема
не получила широкого распространения.

Учеными
и практиками также были предприняты
попытки поиска та­ких организационных
форм обучения, которые сняли бы недостатки
урока, в частности его ориентированность
на среднего ученика, единообразие
со­держания и усредненность темпов
учебного продвижения, неизменность
структуры, что сдерживает развитие
познавательной активности и
самостоя­тельности учащихся.

В
конце XIX в. появились формы избирательного
обучения — батовская
система
в
США и мангеймская
в
Западной Европе.

Сущность первой состояла
в том, что время учителя делилось на две
части: первая отводилась на коллективную
работу с классом, а вторая — на
индивидуальные занятия с теми учащимися,
которые в таких занятиях нуждались.

С
учениками, ко­торые изъявляли желание
углубить знания, работал сам учитель,
с учащи­мися менее способными — его
помощник.

Мангеймская
система, названная так по наименованию
города Мангейм (Европа), где она была
впервые применена, характеризуется
тем, что при сохранении классно-урочной
системы обучения учащиеся в зависимо­сти
от способностей, уровня интеллектуального
развития и степени подго­товки
распределялись по разным классам.

Исходя
из принципа соответствия учебной
нагрузки и методов обуче­ния реальным
способностям и возможностям детей
основатель этой систе­мы Й.

Зиккингер
предложил создавать четыре типа классов:
классы для наиболее способных, основные
классы для детей со средними способно­стями,
классы для малоспособных, вспомогательные
классы для умственно отсталых. Отбор в
такие классы происходил на основе
психометрических замеров, характеристик
учителей и экзаменов. Й.

Зиккингер
полагал, что учащиеся смогут переходить
из одного ряда классов в другой, но на
прак­тике это оказалось невозможным
из-за значительных различий в програм­мах
обучения.

Мангеймская
система обучения имела много сторонников
в Германии, Франции, США, России и других
странах мира.

И несмотря на то что в
це­лом основные положения этой системы
подвергаются критике, так как по­строена
она на ошибочном представлении о решающем
влиянии биопсихо­логических факторов
на развитие учащихся, на принижении
роли целена­правленного воспитания
на формирование личности человека,
элементы этой системы сохранились и
сегодня в практике работы английской,
аме­риканской и некоторых других
школ.

В
1905 г. возникла система
индивидуализированного обучения,
впервые
примененная учительницей Еленой
Паркхерст в городе Дальтон (США) и
названная Дальтон-план.
Эту
систему нередко именуют еще лабораторной,
или
системой
мастерских.

Цель
данной системы состояла в том, чтобы
дать ученику возможность учиться с
оптимальной для него скоростью и в
темпе, соответствующем его способностям.
Учащиеся по каждому предмету полу­чали
задания на год и отчитывались по ним в
установленные сроки.

Тради­ционные
занятия в форме уроков отменялись,
единого для всех расписания занятий не
было. Для успешной работы учащиеся
снабжались всеми необ­ходимыми
учебными пособиями, инструкциями, в
которых содержались методические
указания.

Коллективная работа велась
один час в день, ос­тальное время
учащиеся проводили в предметных
мастерских и лаборато­риях, где
занимались индивидуально. Однако опыт
работы показал, что большинству учащихся
было не по силам без помощи учителя
самостоя­тельно учиться.

В
20-е гг. Дальтон-план подвергался резкой
критике со стороны ученых и практических
работников школы за его ярко выраженную
индивидуаль­ную направленность. В то
же время он послужил прототипом для
разработ­ки в СССР бригадно-лабораторной
системы обучения,
которая
практически вытеснила урок с его жесткой
структурой.

В отличие от Дальтон-плана
бригадно-лабораторная система обучения
предполагала сочетание коллек­тивной
работы всего класса с бригадной
(звеньевой) и индивидуальной ра­ботой
каждого ученика. На общих занятиях
планировалась работа, обсуж­дались
задания, учитель объяснял трудные
вопросы темы и подводил итоги общей
деятельности.

Определяя задание бригаде,
учитель устанавливал сроки его выполнения
и обязательный минимум работы для
каждого уче­ника, при необходимости
индивидуализируя задания. На итоговых
конфе­ренциях бригадир от имени
бригады отчитывайся за выполнение
задания, которое, как правило, выполняла
группа активистов, а остальные только
присутствовали при этом.

Отметки же
выставлялись одинаковые всем чле­нам
бригады.

Для
бригадно-лабораторной системы организации
занятий, претен­довавшей на
универсальность, было характерно
умаление роли учителя, низведение его
функций к периодическим консультациям
учащихся.

Пере­оценка учебных
возможностей учащихся и метода
самостоятельного добы­вания знаний
привели к значительному снижению
успеваемости, отсут­ствию системы в
знаниях и несформированности важнейших
общеучебных умений. В 1932 г.

обучение по
этой системе прекратилось.

В
20-е гг. XX в. в отечественных школах начал
также применяться ме­тод
проектов (проектная система обучения),
заимствованный
из американ­ской школы, где его
разработал У. Килпатрик. Он считал, что
основу школьных программ должна
составлять опытная деятельность ребенка,
связанная с окружающей его реальностью
и основанная на его интересах.

Ни
государство, ни учитель не могут заранее
вырабатывать учебную про­грамму, она
создается детьми совместно с учителями
в процессе обучения и черпается из
окружающей действительности. Учащиеся
сами выбирали тему разработки проекта.

В зависимости от специализации (уклона)
учеб­ной группы она должна была
отражать общественно-политическую,
хозяй­ственно-производственную или
культурно-бытовую сторону окружающей
реальности. То есть основная задача
проектов состояла в вооружении ре­бенка
инструментарием для решения проблем,
поиска и исследований в жизненных
ситуациях.

Однако универсализация
данного метода, отказ от систематического
изучения учебных предметов привели к
снижению уров­ня общеобразовательной
подготовки детей. Эта система тоже не
нашла ши­рокого распространения.

В
60-е гг. большую известность получил план
Трампа,
названный
так по имени его разработчика американского
профессора педагогики Л. Трампа. Эта
форма организации обучения предполагала
сочетание занятий в боль­ших аудиториях
(100—150 человек) с занятиями в группах по
10—15 чело­век и индивидуальную работу
учащихся.

На общие лекции с применением
разнообразных технических средств
отводилось 40% времени, на обсужде­ние
лекционного материала, углубленное
изучение отдельных разделов и отработку
умений и навыков (семинары) — 20%, а
остальное время уча­щиеся работали
самостоятельно под руководством педагога
или его помощ­ников из сильных учащихся.

Классы при этой системе отменялись,
состав малых групп был непостоянный.

В
настоящее время по плану Трампа работают
лишь некоторые частные школы, а в массовых
закрепились только отдельные элементы:
преподава­ние бригадой педагогов
одного предмета (один читает лекции,
другие про­водят семинары); привлечение
помощников, не имеющих специального
образования, к проведению занятий с
большой группой учащихся; органи­зация
самостоятельной работы в малых группах.
Кроме механического пе­реноса вузовской
системы обучения в общеобразовательную
школу, план Трампа утверждал принцип
индивидуализации, выражающийся в
предо­ставлении ученику полной свободы
в выборе содержания образования и
методов его освоения, что было связано
с отказом от руководящей роли учителя
и игнорированием стандартов образования.

В
современной практике существуют и
другие формы организации обу­чения.
На Западе имеются неградуированные
классы,
когда
ученик по одно­му предмету обучается
по программе седьмого класса, а по
другому — шес­того или пятого класса.

Ведутся
эксперименты по созданию открытых
школ

обучение ведет­ся в учебных центрах
с библиотеками, мастерскими, т. е. идет
разрушение самого института «школа».

Особая
форма организации обучения — погружение,
когда
на протяже­нии определенного отрезка
времени (одной-двух недель) учащиеся
осваи­вают только один или два предмета.
Аналогично организуется обучение по
эпохам
в
Вальдорфских школах.

Идея
организации обучения через «погружение»
опирается на учение русского физиолога
А. А. Ухтомского о доминанте как главном
принципе работы нервных центров и
организации поведения человека.

Классно-урочная система, представленная
разными уроками в течение дня, резко
меняет и сбивает образовательные
доминанты у школьников, нарушает
ес­тественные процессы познания.

Для
сохранения образовательной доми­нанты
необходима концентрация и целостность
учебного процесса.

Сохранение
образовательной доминанты позволяет
успешно решать многие задачи обучения,
которые затруднены в обычной классно-урочной
системе: целостно и углубленно изучить
проблему; всесторонне, с позиций разных
наук исследовать рассматриваемый
объект; обеспечить личностное понимание
учениками проблемы и т. д.

Такая
форма обучения позволяет ученикам
погружаться в определен­ную историческую
эпоху или событие, в творчество писателя
или ученого, в физическую теорию или
математическое понятие, в природное
явление или технологический процесс.
С помощью методов разных наук ученики
постигают универсальную общепредметную
сущность изучаемого объекта.

Обучение
при «погружении» строится таким образом,
чтобы образова­тельная доминанта
сохранялась несколько дней. Например,
в течение года по какому-либо предмету
(химии) проводится 3—5 «погружений».
Каждое «погружение» проводится в течение
недели.

Ежедневно во время «погруже­ния»
предусматривается по 5 уроков химии и
1—2 урока по предмету (физ­культура,
музыка, живопись), не меняющему основной
доминанты. Значит, за неделю будет
проведено 25 уроков химии, за год — 75—125
уроков (в за­висимости от количества
«погружений»).

Уроки отличаются по
содержа­нию, структуре проведения,
домашние задания не даются.

Возможно
также чередование обычного проведения
уроков (1—2 урока в неделю) с «погружением».
Например, в начале четверти проводится
«по­гружение» в течение недели, а
далее по 1—2 урока этого предмета в
неделю.

Такова
краткая история развития организационных
форм обучения. Наиболее устойчивой из
всех перечисленных форм массового
обучения оказалась классно-урочная
система, так как имеет несомненные
преимущества:

  • четкая организационная структура;
  • удобство управления деятельностью класса;
  • возможность сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы;
  • стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятель­ность каждого ученика;

• тесная
связь обязательной учебной и внеучебной
работы учащихся;

  • эмоциональное влияние личности учителя на учащихся;

• экономичность
обучения, так как учитель работает
одновременно с группой учащихся.

Эта
система имеет и недостатки:

  • ориентация на среднего ученика, что создает значительные трудно­сти для слабого школьника и задерживает развитие способностей у более сильных;
  • трудность учета индивидуальных особенностей учеников;
  • одинаковый темп и ритм работы;
  • ограниченное общение между учениками.

В
целом же классно-урочная система,
действительно, является ценным завоеванием
педагогической мысли и передовой
практики работы массо­вой школы.

Источник: https://studfile.net/preview/5246753/page:19/

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector