Основные плюсы и минусы дифференцированного обучения

Дифференциация — это образовательная практика изменения или адаптации обучения, школьных материалов, содержания предметов, учебных проектов и методов оценки для более полного удовлетворения потребностей различных учащихся.

В дифференцированном классе учителя признают, что все ученики разные и требуют различных методов обучения, чтобы быть успешными. Инструкция адаптирована к предметным областям, чтобы позволить учащимся охватить наиболее подходящий им метод обучения. К ним относятся студенты с нарушениями обучения, которые в противном случае могли бы отстать в традиционной обстановке в классе.

Традиционный подход к обучению

Основные плюсы и минусы дифференцированного обучения

Традиционные методы обучения основывались на модели, в которой учитель читает инструкцию, обычно посредством лекции, а затем моделирует навык на доске или проекторе. Когда учитель закончит, он или она даст ученику практическую работу, обычно из стандартных учебников или раздаточных материалов.

Затем учитель будет анализировать работу учеников и оценивать свои знания с помощью теста на бумаге и карандаше. После этого учитель будет предоставлять обратную связь, обычно в форме оценки.

В то время как поколения американцев получали инструкции таким образом, современные педагоги признают, что традиционный стиль не может удовлетворить потребности различных учащихся, в том числе с нарушениями обучения, такими как дислексия, дискалькулия и расстройство слуховой обработки (APD).

Плюсы и минусы традиционного обучения

Основные плюсы и минусы дифференцированного обучения

Традиционный метод обучения не совсем лишен ценности. Преимущества традиционных методов включают в себя:

  • Обучение единообразно и последовательно.
  • Предметы и навыки преподаются в определенном, связном порядке.
  • Оценки учителя более просты.
  • Оценка школы школьными советами и отделами образования выполняется легче.

К недостаткам традиционных методов обучения относятся:

  • Учебная программа негибкая, как и роль учителя.
  • Однородность означает, что системы медленно меняются и не в состоянии удовлетворить потребности студентов.
  • Обучение фокусируется на запоминании, а не на более высоком уровне мышления, что ставит учеников, которые борются с запоминанием, в невыгодное положение.
  • Потребности студентов с различным происхождением и ограниченными возможностями редко удовлетворяются должным образом.
  • Это основано на ложном предположении, что все дети находятся на ровном игровом поле, и что некоторые «должны» потерпеть неудачу.

Дифференцированный подход к обучению

Основные плюсы и минусы дифференцированного обучения

С точки зрения отдельного студента, немногие могут утверждать, что дифференцированное обучение не имеет явных преимуществ перед традиционным обучением.

Целью дифференциации является использование различных стилей преподавания, чтобы учащиеся могли подходить к обучению по-разному, но с одинаковыми или схожими результатами. Дифференциация призвана стимулировать творческий подход, помогая студентам установить более тесные связи, понять отношения и понять концепции более интуитивным способом.

Дифференцированное обучение может использоваться в любом количестве предметных областей. Это может включать:

  • Предоставление учебников для визуальных и изучающих слова
  • Обеспечение слушателей аудиокнигами
  • Предоставление интерактивных заданий для кинестетиков
  • Обеспечение тактильных учащихся мультисенсорными учебными материалами

Точно так же, классные задания будут основаны на том, как отдельный ученик подходит к обучению. Некоторые могут выполнить задание на бумаге или в картинках, в то время как другие могут сделать устный доклад или создать трехмерную диораму.

Дифференциация также может изменить организацию самого класса. Студенты могут быть разбиты на группы в зависимости от их подхода к обучению, или им могут быть предоставлены тихие места для самостоятельного обучения, если они того пожелают.

Плюсы и минусы дифференцированного обучения

Основные плюсы и минусы дифференцированного обучения

Хотя поддержка дифференцированного обучения растет, она не лишена недостатков и преимуществ. Среди некоторых ключевых преимуществ:

  • Дифференциация может быть эффективной как для учащихся с высокими способностями, так и для людей с ограниченными возможностями.
  • Предоставление детям вариантов означает, что они берут на себя больше ответственности за обучение самостоятельно.
  • Участие в обучении имеет тенденцию быть более сильным, поскольку оно направлено на детей как на личность с равными возможностями для роста.

С другой стороны, дифференцированное обучение имеет свои ограничения:

  • Дифференцированное обучение требует гораздо больше времени на планирование уроков для учителей, которые, возможно, уже ограничены во времени.
  • Это может потребовать больше ресурсов для школы или школьного округа для реализации.
  • Во многих школах не хватает ресурсов для профессионального развития, чтобы должным образом подготовить преподавателей.

Источник: https://ru.diphealth.com/630-differentiated-instruction-vs-traditional-methods-2162351-29

Дифференцированное обучение — что это и как оно осуществляется

14 Июня 2018 5:00

Здравствуйте, уважаемые читатели!

Одна из главных целей современного образования — формирование ученика как личности, имеющей высокий уровень грамотности, нравственные ценности, способность креативно мыслить и принимать решения. Дифференцированное обучение — это как раз тот, метод без которого достижение поставленной цели невозможно.

  • Дифференциация — разделение, расслоение на ступени, формы.
  • Дифференцированный метод — форма работы учителя с детьми, путем разделения их на группу по имеющимся общим качества, необходимым для образовательного процесса.
  • По большому счету на этом методе, и построено обучение — образовательные школы делят на обычные, специализированные, классы группы тоже делятся по возрастным, психофизическим, социальным особенностям, внутри сформировавшегося класса или группы работает та же система.

Как работает педагог по дифференцированному методу

Основные плюсы и минусы дифференцированного обучения

Итак, как же на практике осуществляется эта технология.

В каждом классе имеются способные, отстающие дети и дети, которые учатся средне. Задача любого преподавателя- максимально раскрыть особенности и способности каждого ребенка и донести до него знания и навыки, которые предлагаются образовательной программой.

Чтобы образовательный процесс был максимально эффективным и все ребята были задействованы в нем, класс делятся на группы.

Первая группа — сильные ученики. После объяснения темы, он смогут заняться выполнением самостоятельной работы, выполняя упражнения повышенной сложности, тем самым совершенствуя знания и применение их на практике.

  1. Второй группе, тем, кто учится средне можно предложить выполнение простых самостоятельных задач.
  2. Третьей группе (тем, кому сложно осваивает материал) учитель уделяет особое внимание и помогает наверстать пропущенное и как следует понять тему урока.
  3. Правильно сформированные группы внутри класса помогают учителю продумать урок, подобрать методы, которые будут применяться, задачи для каждой отдельной группы, спланировать формы помощи для каждого ученика.
  4. Дифференцированное обучение может использоваться в комплексе с любым из методов и форм обучения.

Плюсы и минусы

Использование дифференцированного обучения помогает добиться максимальных результатов, помочь ученикам всего класса получить знания, сделать сам процесс освоения материала интересным.

Преимущества

  • Возможность обучения каждого на уровне, соответствующем его способностям;
  • Возможность для педагога уделять особое внимание отстающим обучающимся;
  • Исключается необходимость усреднения в классе уровня преподавания;
  • Для сильных детей раскрываются возможности проявления творчества, креативного мышлений, решения более сложных задач;
  • Слабые дети получают возможность проявить себя, быть задействованы в процессе образования, избавиться от комплексов и неуверенности в собственных силах.
  • Принцип деления детей по особенностям может выглядеть негуманно и восприниматься детьми как ущемление;
  • Разделение на группы делает невозможным всем ребятам работать в команде, соревноваться, слабым получать помощь от сильных;
  • У участников сильных групп повышается уровень эгоизма,исключительности, они чувствуют превосходство, слабые ребята чувствуют себя неуверенно и ущербно, у них отсутствует мотивация к улучшению результатов в учебе.

Основные плюсы и минусы дифференцированного обучения

Для распределения по группам необходимо провести диагностику среди учащихся в виде тестов или опросов. Ребят диагностируют в начале, середине и конце учебного года, выявляя уровень их обученности, способности самостоятельно работать и анализировать свои действия. По результатам диагностики осуществляется перевод детей в другую группу.

Современное образование в России медленными шажками переходит на европейскую манеру. Уже во всех образовательных учреждениях отказались от традиционных методов, применяют многообразие форм образовательного процесса.

Формирование личности, которая способна реализоваться в обществе и принести ему пользу — конечные продукт образования. Для этого просто необходимо применять индивидуальный подход в обучении.

Но пока наше образование находится в переходном периоде, и еще рано говорить позволит ли новая модель образования достичь таких же высоких результатов какие были в Советское время.

На этом статья заканчивается. Подписывайтесь и читайте больше интересных статей на нашем сайте.

Источник: https://www.rline.tv/svobodnyj-korrespondent/differentsirovannoe-obuchenie-eto/

Дифференцированный подход в обучении учеников начальных классов

Дифференциация в переводе с латинского означает — разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение — это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. В основу дифференциации положена теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Зона ближайшего развития находится между уровнем актуального развития, когда ребенок решает задачу самостоятельно, и уровнем потенциальной возможности, на котором ребенок успешно решает задачу только в сотрудничестве со взрослым.

Дифференцированное обучение осуществляется в двух направлениях: «внешней» и «внутренней».

«Внешняя» связана с профильным обучением, организацией широкой сети разнотипных инновационных учебных заведений — гимназии, колледжи, лицеи, классы углубленного изучения отдельных предметов, школы для детей с задержкой развития, частные школы и т. д.

А «внутренняя» — это внутриклассная, внутрипредметная дифференциация.

Дифференцированное обучение — это не разделение детей на классы по уровням, а технология обучения в одном классе детей разных способностей. Создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.

Отсюда следует:

  • дифференцированное обучение не цель, а средство развития

индивидуальности;

  • проектирование (технологизация) его невозможно без знания индивидуальности каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями;
  • только знание индивидуальности каждого ребенка обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения.

Следовательно исходный пункт в организации такого обучения — раскрытие индивидуальных особенностей (возможностей) каждого ученика в развитии. Именно дифференцированные формы обучения создают благоприятные для этого условия.

В последнее время в практике «дифференциация» и «индивидуализация» часто рассматриваются как тождественные, но это не так.

Дифференциация — организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей группы учащихся. А под индивидуализацией понимают учет личностных особенностей каждого ученика.

В первом случае берутся групповые, а во втором — индивидуальные особенности, и дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации, а цель его — обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, приспособление обучения к особенностям различных групп учащихся.

А как создаются эти группы?

Основная и очень ответственная задача школы — раскрыть индивидуальность, помочь ей развиваться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и нужно начинать с педагогического наблюдения за каждым учеником.

Каждый ребенок, как носитель собственного (субъективного) опыта, уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий.

С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную, а, наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя.

И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития ребенка дифференцированные формы обучения.

Сегодня школа встала на весьма опасный путь раннего отбора детей через тестирование, как условие выбора для них дифференцированных форм обучения. Это пагубно.

Во-первых, потому, что ребенок в начале жизненного пути еще не может познать себя, свои реальные возможности, интересы, цели, желания. Для этого самой школой ему должна быть создана учебная среда. К тому же под воздействием обучения наличные возможности ребенка могут существенно меняться.

Во-вторых, психолого-педагогическая наука не готова к раннему отбору (да и не видит необходимости в нем для развития индивидуальности ученика).

В стране пока нет соответствующей целевой научной программы, банка специальных методик. Школьные психологи часто применяют тестовые методики изолированно от учебного процесса.

Психологические и педагогические наблюдения за учеником порой не согласуются ни по целям, ни по методам, ни по использованию результатов.

Все это позволяет сделать вывод: тестирование должно быть не основным (исходным), а лишь вспомогательным (дополнительным) методом изучения ученика как личности.

Ведущий метод — клиническое наблюдение, то есть анализ целостного учебного поведения ребенка в конкретных условиях проектирования педагогической ситуации развития.

Ведут эти наблюдения учителя начальных классов, предметники, психологи, профессионально отвечающие за их содержание и условия использования.

Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной систематической учебной работы должно быть основным для выявления его индивидуального познавательного личностного уровня.

В личностно-ориентированном обучении развитие ученика одновременно идет в двух направлениях:

  1. социализации, т. е. овладения культурно-сообразным (нормативным) образцом, его воспроизводства, применения в жизни. Если это не происходит, имеет место социальная дезадаптация;

  2. открытости, природном стремлении ребенка выйти за рамки заданного, стремлении к креативности, что предполагает использование собственного опыта, нередко сложившегося и усвоенного в другой системе ценностей и отношений.

Читайте также:  Профессия зубной техник — специфика, плюсы и минусы

На этих разнонаправленных основаниях строится индивидуальная траектория познания, что и должно, прежде всего, учитываться при проектировании личностно-ориентированного обучения. Главное в нем — максимальное внимание к субъективному опыту ученика, его влияние, оценка педагогом (ни в коем случае не подавление), т. е. работа с индивидуальным опытом каждого школьника.

Однако дифференциация не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Уровневая дифференциация

Положительные аспекты Отрицательные аспекты
Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей. Деление детей по уровню развития негуманно.
У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному. Высвечивается социально-экономическое неравенство.
Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания. Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.
Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам. Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.
Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.
Повышается уровень мотивации учения в сильных группах. Понижается уровень мотивации учения в слабых группах.
В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться. Перекомплектование разрушает классные коллективы.

Что необходимо для проведения успешной работы:

  • Разные варианты программ, учебников, дидактических материалов, позволяющих на едином базовом содержании знаний варьировать и тем самым индивидуализировать процесс обучения.
  • Постоянное внимание к систематическому анализу и оценке способов проработки учеником программного материала. Создание условий для самостоятельного выбора способов работы, типов заданий, вида и форм учебного материала.
  • Использование разнообразных форм занятий (ролевые игры, диалоги, тренинг, личностно значимые для каждого ученика «тематические поля», решение субъектно значимых для него задач).
  • Особые требования к личности педагога. От него требуется доброжелательное отношение к ученикам, независимо от их успехов и реальных достижений, стремление к поощрению индивидуальных сдвигов в развитии каждого.

Все это позволит выявить «познавательный профиль» ученика, и по мере его стабилизации с возрастом определить и индивидуальный стиль, характеризующий личность.

Необходима постоянная содержательная связь с родителями, продуманная организация труда и отдыха педагогов и учащихся. Должна быть создана особая атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, выработан стиль общения и отношений между всеми участниками образовательного процесса.

5

Источник: https://multiurok.ru/files/diffierientsirovannyi-podkhod-v-obuchienii-uchieni.html

Уровневая дифференциация

Очень плотно уровневой дифференциацией занимались Г.В. Дорофеев, В.В. Фисов и др. Организацию учебного процесса с учетом уровневой дифференциации они назвали разноуровневым обучением.

Оно выражалось в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на разных уровнях. Определяющем при этом является уровень обязательной подготовки.

Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

При такой дифференциации учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, и перед началом изучения темы должен познакомить учеников с результатами которых они должны достичь (т.е. с планируемыми результатами обучения).

В основе данного вида дифференциации лежат не только общие способности учеников, но и их интересы. Ученик может выбрать минимальный уровень изучения предмета не потому что не способен изучить его глубже, а потому что его интересы лежат в другой познавательной области.

Предлагая обязательные результаты обучения, их авторы исходили из того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания материала.

Если ученик полностью осваивал этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если был незначительные пробелы или неточности — 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик был ориентирован именно на максимум знаний и изо всех сил старался его усвоить.

Это вызывало у него перегрузку, так как на максимум знаний надо было усвоить по всем предметам.

Авторы идеи уровневой дифференциации предложил перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на его минимум.

При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым должен овладеть ученик и без которого он не сможет двигаться дальше в изучении данного предмета.

Это минимальный уровень общих требований, который задается в виде перечня понятий, законов, закономерностей, которые ученик должен уметь решать. Определяется также содержание, которое необходимо усвоить ученику на повышенных уровнях.

Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Важно, что бы этот уровень не был ниже уровня обязательной подготовки.

Авторы концепции уровневой дифференциации выдвинули ряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективного ее осуществления:

Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательные результаты обучения должны быть открытыми для учащихся.

Если цели известны и посильны ученику, а их достижения поощряется, то подросток стремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения, сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку ученика для организации дифференцированной работы.

Наличие определенных «ножниц» между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требования должен быть в целом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала.

То есть уровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикам, одинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к его усвоению.

В силу этого ученик должен иметь учебник, в котором были бы предусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе и минимально обязательные).

В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвижении ученика по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований тем учащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом не следует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.

Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижении обязательных результатов целесообразно оценивать «зачтено» — «не зачтено», для более высоких уровней

целесообразно соответствующую шкалу оценивания (например, отметка «4», «5»).

Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности.

Эти идеи легли в основу проекта стандарта школьного образования, в котором требование к математической подготовке школьников задается на двух уровнях: уровне обязательной подготовки и уровне, условно названном, уровнем возможностей.

Уровень обязательной подготовки характеризует тот минимум, который должны получить все учащиеся и определяет нижнюю допустимую границу результатов математического образования.

Уровень возможностей характеризует результаты, к которым могут стремиться и достичь учащиеся, изучающие общеобразовательный курс.

Таким образом, введение стандарта полностью соответствует концепции уровневой дифференциации, предполагая наличие хотя бы двух уровней овладения материалом: обязательного и повышенного. Однако, количество уровня овладения материалом может быть увеличено. В работах современных авторов обычно идет речь, как минимум, о трех (и более) уровнях.

На сегодняшний день в дидактических и методических исследованиях разработаны различные подходы к выделению основных уровней учебного материала. Обычно методисты выделяют 3 уровня усвоения знаний по математике: — общекультурный, прикладной и творческий.

Они считают, что для учеников, овладевших первым уровнем, математика является лишь элементом общего развития, и в их дальнейшей производственной деятельности будет использоваться в незначительном объеме. Для учащихся второго уровня математика будет важным инструментом в их профессиональной деятельности.

Учащиеся третьего уровня выберут математику(или близкие к ней области знания ) в качестве основы своей будущей деятельности.

Поэтому для учащихся первого уровня «существенно овладение общей математической культурой », для учащихся второго уровня «существенны не только знания о математических фактах, навыки логического мышления, пространственные представления, но и прочные навыки решения математических задач». Учащиеся третьего уровня должны творчески овладеть основами математики.

Плюсы и минусы уровневой дифференциации

Традиционные программы, учебные планы, учебники и дидактические средства, требования, методы и формы, являясь одинаковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изучение и учет индивидуальных особенностей.

Сегодня во многих школах страны уже в первом классе учащихся распределяют по классам (потокам) возрастной нормы, ускоренного обучения, повышенного индивидуального внимания, коррекции, выравнивания. Правда, такой подход, особенно ранняя дифференциация, вызывает немало нареканий.

Считают, что разделение на потоки вызывает снобизм у сильных учащихся и чувство неуверенности и собственной неполноценности у слабых.

Жесткая дифференциация учащихся на способных, средних и слабых с последующим длительным пребыванием в разных по содержанию и методам обучения классах, имеет не только плюсы, но и существенные минусы.

Смысл уровневой дифференциации заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения.

Почти каждый ребенок идет в школу с большим желанием учиться, однако очень скоро у значительной части школьников это желание пропадает, учеба превращается в тяжелую повинность. Причина очевидна: им предложены такие условия обучения и предъявлены такие требования, которые превышают уровень их развития.

Этого можно избежать, если с первых школьных лет каждый ребенок окажется в однородной среде, в которой он чувствует себя комфортно, а учеба сопровождается успехом.

Но проведение уровневой дифференциации уже в начальной школе должно быть обставлено одним непременным условием: потоки (группы) должны быть динамическими, то есть на определенном этапе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие учащиеся должны своевременно переводиться в классы соответствующего уровня.

Источник: https://studbooks.net/1798425/pedagogika/urovnevaya_differentsiatsiya

Дифференциация обучения: сущность и формы

Опубликовано на портале: 18-09-2004

Зинудин Абасович Абасов

Директор школы.
1999. 
№ 8.
С. 61-66. 
Тематический раздел: Социология » Социология образования
Найти в словарях Economicus Статья посвящена проблеме диф­ференциации обучения. Пока ученые спорят о сущ­ности и возможностях такого обучения, педаго­ги-практики, взяв на себя смелость, уже приступи­ли к его реализации. Однако все это сопровожда­ется большими трудностями.

Многочисленные наблюде­ния и беседы с учителями и руководителями опорных, экспериментальных школ говорят об их весьма поверхностном представлении о сущности и формах дифференциации.

Учителя постоян­но говорят о важности учета в учеб­ной работе индивидуальных разли­чий учащихся и в то же время зат­рудняются определить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенно­сти учащихся надо учитывать.

Палитра индивидуальностей

Давайте уточним понятия «диффе­ренциация» и «индивидуализация». В практике они очень часто рассмат­риваются как тождественные, но это далеко не так. Дифференциация — организация учебного процесса с учетом доминирующих особеннос­тей групп учащихся. А вот под инди­видуализацией понимают учет личностных особен­ностей каждого ученика.

В первом случае в расчет бе­рутся групповые, во вто­ром — индивидуальные особенности, и дифферен­цированное обучение выс­тупает как условие и сред­ство индивидуализации. Экспериментальные ис­следования, проведенные 3. И. Калмыковой*, под­твердили наличие боль­шого разброса в уровне ус­воения знаний у учащихся одного и того же класса.

Так, на уроке по физике в шестом классе вводилось новое понятие «давление». Показывался способ на­хождения его величины, определялась единица из­мерения. Затем учащимся давалась возможность ре­шить то количество задач, которое было им необхо­димо для полного усвое­ния нового материала. Все учащиеся овладели этим понятием, но затратили на это различный объем вре­мени.

Одни усвоили материал после первого предъявления, вторым для этого потребовалось в среднем решить от 10 до 20 задач, а третьим — около сотни. Одним из требований к деятельно­сти учителя и условием эффектив­ной организации учебного процес­са является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися.

Можете себе представить, сколько уроков нужно еще дать учителю, чтобы учащиеся второй и особенно третьей группы усвоили новый ма­териал? Он бы и рад позаниматься с ними, но подгоняемый програм­мой, идет дальше, приступает к изу­чению новой темы. Индивидуальные различия учащих­ся проявляются и в уровне работо­способности.

По этому признаку школьников можно разделить на три группы: первая характеризует­ся высокой работоспособностью (таких учеников примерно 36 %), вторая — средней (50-55 %), тре­тья — низкой (8-17 %).

Примеча­тельно, что учащиеся с низкой ра­ботоспособностью чаще других по­падают в разряд неуспевающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают умственной недостаточ­ностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.

Читайте также:  Стоит ли смотреть аниме или не тратить на это свое время

Именно работоспособность как низкая, так и высокая является по­казателем принадлежности ученика к определенному типу нервной сис­темы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу мед­ленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется для этого го­раздо больше времени. Они педан­тичны, очень чувствительны и рани­мы.

Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскор­бительных упреков. Полной проти­воположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, имен­но на них главным образом рассчи­тано традиционное обучение. Индивидуальные различия проявля­ются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически дей­ственное мышление, у вторых — на­глядно-образное, а у третьих — словесно-логическое. В реальной жиз­ни все три вида мышления взаимо­связаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Влияние типа мышления на проч­ность усвоения знаний было дока­зано в одном эксперименте. Уча­щимся математических и художе­ственных школ предлагалось за­помнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их проси­ли воспроизвести эти цифры.

«Ма­тематики» воспроизвели сами циф­ры, в то время как их сверстники — «художники» обратили внимание на цвет и шрифт цифр.

Отсюда следует вывод о необходи­мости использования в обучении, особенно при подаче нового мате­риала, широкого арсенала средств, наглядности — схем, чертежей, кар­тин, фрагментов из фильмов, лист­ков с опорными сигналами.

Нали­чие учащихся с различными типа­ми мышления предъявляет особые требования к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся опреде­ленные представления, ассоциа­ции, зрительные образы.

Наконец, учащиеся одного и того же класса отличаются друг от друга высокой, средней и низкой обучаемостью. Думается, все сказанное достаточно убедительно говорит о широком раз­бросе индивидуальных различий уча­щихся. И здесь возникает очень сложная проблема, как обыкновен­ному учителю учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого.

Плюсы и минусы уровневой дифференциации

Традиционные программы, учебные планы, учебники и дидактические средства, требования, методы и фор­мы, являясь одинаковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изучение и учет индивидуаль­ных особенностей. Даже в сельских школах, где, казалось бы, есть иде­альные возможности для этого, обу­чение все же строится с ориентаци­ей на «среднего» ученика.

А такая ориентация замедляет темп разви­тия тех, кто пришел в школу значи­тельно более развитым, чем их свер­стники. Но в особенно тяжелые ус­ловия попадают школьники с замед­ленным темпом развития. Решить эту проблему можно за счет внешней, в частности, уровневой дифференциации.

Сегодня во мно­гих школах страны уже в первом классе учащихся распределяют по классам (потокам) возрастной нор­мы, ускоренного обучения, повы­шенного индивидуального внима­ния, коррекции, выравнивания. Правда, такой подход, особенно ран­няя дифференциация, вызывает не­мало нареканий.

Считают, что разде­ление на потоки вызывает снобизм у сильных учащихся и чувство неуве­ренности и собственной неполно­ценности у слабых. Жесткая диффе­ренциация учащихся на способных, средних и слабых с последующим длительным пребыванием в разных по содержанию и методам обучения классах, считает один из исследова­телей, имеет не только плюсы, но и существенные минусы.

Насыщение уроков большим по объему и слож­ным учебным материалом, несом­ненно, способствует активизации и развитию одаренных учащихся, од­нако уход особо одаренных учащих­ся в элитарные школы и лицейские классы создает не лучшую атмосфе­ру в обычных классах. Отсутствие в классе «звезд», т.е.

творчески одарен­ных, лишает остальных учащихся тех «образцов», на кого следует равнять­ся, да и учителю, как правило, стано­вится неинтересно работать».** По мнению И. С. Якиманской, на начальном этапе обучения целесо­образно создать разнообразную об­разовательную среду, чтобы ребе­нок мог проявить свои способнос­ти, предпочтение во всех сферах деятельности.

А затем уже (где-то в седьмых-восьмых классах), когда способности и интересы учащихся четко обозначатся, можно прово­дить уровневую или профильную дифференциацию. Что тут можно возразить? Дело в том, что дети поступают в школу и начинают учиться, имея различную стартовую подготовку.

А в условиях обучения в разнородной среде, то есть в классе, состоящем из силь­ных, средних и слабых учащихся, где учитель волей-неволей вынужден ориентироваться на «среднего» уче­ника, сдерживается развитие силь­ных и возникают непреодолимые подчас трудности для слабых.

На­блюдения показывают, что ученики, не успевавшие в начальной школе, остаются такими и в течение всех школьных лет. Причина очевидна — они оказались «не в своей среде».

Смысл уровневой дифференциа­ции заключается в том, чтобы адап­тировать учебный процесс к позна­вательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствую­щие уровню его развития требова­ния, программы, учебники, методы и формы обучения.

Почти каждый ребенок идет в школу с большим желанием учиться, одна­ко очень скоро у значительной части школьников это желание пропадает, учеба превращается в тяжелую по­винность. Причина очевидна: им предложены такие условия обучения и предъявлены такие требования, которые превышают уровень их раз­вития. Этого можно избежать, если с первых школьных лет каждый ребе­нок окажется в однородной среде, в которой он чувствует себя комфорт­но, а учеба сопровождается успехом. Но проведение уровневой диффе­ренциации уже в начальной школе должно быть обставлено одним не­пременным условием: потоки (группы) должны быть динамичес­кими, то есть на определенном эта­пе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие уча­щиеся должны своевременно пере­водиться в классы соответствующе­го уровня.

Психодиагностика

При проведении уровневой диффе­ренциации, как и при создании школ-гимназий, колледжей, лице­ев, очень остро встает вопрос об от­боре учащихся. Проблему можно решить, только проводя комплекс­ную диагностику, используя мето­дики, дающие надежную информа­цию о психофизиологических осо­бенностях учащихся.

Обычно такой работой занимается школьный психолог, однако исполь­зуемые им психодиагностические методы не совсем надежны. Фикси­руя, как правило, наличный уровень общего развития, они не дают дол­госрочного диагноза, позволяюще­го оказывать своевременную по­мощь ученику. Здесь нужно участие врача, логопеда, дефектолога.

При неквалифицированной диаг­ностике есть опасность, что ребен­ка, которого до школы натаскали родители (научили читать, писать, считать), направят в класс возраст­ной нормы или ускоренного обуче­ния, а имеющего высокую обучаемость, но недостаточно подготовленного к школе, определят в класс компенсирующего обучения.

Изве­стно много случаев, подтверждаю­щих подобную ошибку. Но предпо­ложим, что после тщательной и бе­зошибочной психодиагностики учащихся верно распределили по разноуровневым классам.

Как быть с их дальнейшей судьбой? Есть ли надежный механизм, позволяющий отслеживать положительную дина­мику их развития, и по каким кри­териям они будут переводиться из класса одного уровня в другой? Ориентация только на результаты обучения (успеваемость), как уже давно доказали представители ког­нитивной психологии, не дает дос­таточных оснований для коррекционной работы. Да и кто будет зани­маться ею? Традиционно диагности­кой в школе занимается психолог. Но его помощь учителю носит эпи­зодический характер. Более того, любая диагностическая, коррекционная работа может быть эффектив­ной, если она основана на ежеднев­ных наблюдениях за учащимися. А изучать учащихся в повседневной деятельности может только учитель. Большинство из них, как известно, не владеет технологией диагности­ки. Педагоги больше доверяют сво­ему опыту, интуиции, здравому смыслу, что явно недостаточно для эффективной работы в условиях разноуровневого обучения. Возни­кает важная задача: к традицион­ным функциям учителя — обучаю­щей, организаторской, коммуника­тивной — добавить еще одну — психодиагностическую.

Создание новых типов учебных заве­дений, переход к уровневой и про­фильной дифференциации, призна­ние приоритетности личностно-ориентированного образования и адап­тивной школы — все это, безусловно, положительные моменты в жизни современной российской школы.

Плохо только то, что на пути к адап­тивной школе педагогические кол­лективы, научные учреждения, орга­ны управления образованием, кото­рые должны оказать школьному учи­телю реальную помощь, допускают очень серьезные промахи, приводя­щие к искажению самой идеи. Со­шлюсь на мысль, высказанную изве­стным педагогом Е.

Ямбургом: «И коль скоро адаптивная школа ставит своей задачей работу со всеми деть­ми, то недостаточно определить ее только как разноуровневую и много­профильную.

Необходимо, не увле­каясь общими фразами о гуманиза­ции, демократизации и духовности образования, определить конкрет­ную педагогическую стратегию и производные ценностные ориента­ции адаптивной школы».*** Разработка такой стратегии и так­тики и должна стать задачей нашей школы и психолого-педагогичес­кой науки.

______________________________
* Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., Педагогика. 1981. — С. 163.
** Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. — Казань. 1998. — С. 58-59.

*** Ямбург Е. А. Школа для всех. — М.: Новая школа. — 1997. — С. 34.

Кодировка UTF-8 Кодировка WIN-1251 Кодировка KOI8-R /text/biblio/16750742/bib /text/biblio/16750742/ris

Источник: http://ecsocman.hse.ru/rubezh/msg/16750742.html

Дифференцированное (многоуровневое) обучение на уроке. Что это такое? В чем плюсы и минусы многоуровневых заданий на уроке?

В российской педагогической науке проблемами дифференциации заданий для школьников занимается доктор педагогических наук, профессор В.В. Гузеев.  Он выделяет три уровня дифференциации заданий для учащихся:

  • Репродуктивный (минимальный) — основанный на памяти. К таким заданиям относятся задания пересказать, привести выученные определения, а также задачи, решаемые по шаблону, алгоритму, задачи, которые ранее неоднократно были рассмотрены на уроках. За выполнение задания первого уровня ставится оценка «три».
  • Продуктивный (уровень понимания и творчества). Задания выполняются уже не по готовому шаблону, а требуют от ученика размышлений. Такие задачи можно разделить на подзадачи, решение находится явно. За выполнение задания первого уровня ставится оценка «четыре».
  • Продвинутый (творческий) уровень — ученики решают задачи уровня, ранее не рассматриваемого на уроках, используя новые способы решения и неявные связи между условиями задачи, ориентируются на глобальные и межпредметные признаки объектов и явлений. За выполнение задания первого уровня ставится оценка «пять».

Учащимся предлагаются задания разного уровня, и они самостоятельно определяют уровень заданий. Это способствует мотивации учащихся, стремящихся решить задачи повышенного уровня. Также можно считать, что дифференциация заданий является одним из способов личностно-ориентированного обучения детей.

Однако в массовой школе учителям трудно разработать задачи трех уровней, соответствующих требованиям к задачам по В.В. Гузееву, поэтому, как правило, дифференциация проводится более упрощенно:

  • репродуктивный уровень (пересказ, перевод слов и фраз, воспроизведение дат и понятий, решение несложных задач по заданному шаблону);
  • задачи более сложного уровня, однако, типовые и сводящиеся учащимися к ранее известному шаблону;
  • задачи повышенного уровня сложности, требующие нестандартных методов решения.

Сложности, возникающие на уроках с использованием задач трех уровней:

  • неуверенные в себе дети, дети с заниженной самооценкой, не поддерживаемые другими учащимися и родителями, не берут задания следующего уровня из-за боязни не справится с ними. В этом случае поможет беседа как с отдельным ребенком, так и с классом. Неуверенному в себе ребенку учитель сам может предложить взять задачу второго уровня, подбодрить, создать ситуацию успеха. Также такому ребенку можно сразу положить на парту (или всем детям, чтобы не акцентировать внимание) задания всех трех уровней сложности, чтобы не нужно было подходить за заданием к учителю;
  • дети, не рискующие сразу приступать к задачам повышенного уровня, сначала прорешивают задания первого уровня, затем второго, затем третьего. Соответственно, им может не хватить отведенного времени на решение всех задач;
  • обычные дети практически лишаются возможности иметь по предмету оценку «пять», т.к. им не под силу задачи повышенного уровня сложности, то есть при любых их стараниях они гарантированно будут получать оценку не выше «четыре», будут середнячками, в итоге потеряют мотивацию, и только один-два человека в классе (мы рассматриваем обычную массовую школу) будут способны справиться с задачами повышенного уровня сложности;
  • при некорректных установках со стороны учителя дети могут воспринимать многоуровневые задачи как задачи «для дураков», «для нормальных» и «для ботаников», что отобьет желание обучаться у двух крайних категорий учеников — у т.н. «дураков» и «ботаников». Учитель должен пресекать такие суждения учеников и объяснять дифференциацию заданий так, чтобы никому не было обидно;
  • и один из недостатков многоуровнего опроса в том, что учителя вынуждены самостоятельно разрабатывать задания разных уровней, готовить, например, небольшие задачники или карточки с заданиями, т.к. основная часть УМК не распределяет все задачи на три уровня, а только некоторые задания дает «под звездочкой», то есть повышенного уровня сложности. Лучше всего разработаны уровни задач по математике, но что делать учителям биологии, литературы, истории и иностранного языка и другим?!

Выходы:

  • просматривать задачи и задания учебника и определять их уровень (на уроке выписать на доске номер уровня и относящиеся к нему задачи);
  • изучать дополнительную литературу, сборники заданий, интернет-публикации и собирать копилку задач разного уровня сложности по темам. Лучше всего оформлять задачи в виде карточек с интересным дизайном (например, в рамочке), с указанием уровня сложности. Такие карточки систематизировать по темам, подготовить по ним ответы (ключи) и использовать многократно. Такими карточками можно обмениваться с другими учителями и публиковать их в интернете.
Читайте также:  Окна на юго-запад: плюсы, минусы и особенности

Стоит ли применять многоуровневые задания
на каждом уроке?

Понятно, что любые рассматриваемые на уроке задания и задачи имеют какой-то уровень сложности, как правило, новая тема начинается с решения простых задач, постепенно учитель (учебник) переходит к более сложным заданиям, но стоит ли постоянно дифференцировать задачи на уроках для детей и когда это делать? Давать их на уроке получения новых знаний, в самостоятельной работе или предлагать в качестве домашнего задания?

Мы предлагаем использовать дифференцированные задания во всех вариантах, но не ежеурочно, и не каждый урок акцентировать внимание, что предлагаемые учебные задачи имеют разный уровень сложности.

От редакции

А как вы используете и используете ли многоуровневые задания на уроке? Пишите в х к статье. А также ждем ваши статьи по организации дифференцированного обучения на info@pedsovet.su (тема письма: Статья по дифференцированному обучению). Обязательно укажите ФИО автора. Также вы можете опубликовать свои авторские задачи как разработки >>> (оплата не требуется).

Источники

  • Сайт В.В. Гузеева: http://www.gouzeev.ru/
  • Бурдуковская Л.А.: http://nsportal.ru/shkola/khimiya/library/2015/03/17/doklad-ispolzovanie-tekhnologii-urovnevoy-differentsiatsii-na
  • Презентация Калеевой А.М., Колцановой Г.Н.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя стало известно автору, войдите на сайт как пользователь

и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Источник: http://pedsovet.su/metodika/5973_differencirovannye_zadaniya_na_uroke

Консультация для педагогов дифференцированный подход к воспитанникам на занятиях

  • КОНСУЛЬТАЦИЯ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
  •  Дифференцированный подход к воспитанникам на занятиях
  • Цель: уточнять и дополнять знания педагогов по видам дифференцированного подхода при планировании образовательного процесса
  • Материалы: таблицы «Положительные и отрицательные стороны дифференцированного обучения в ДОУ», методические пособия
  • Ход занятия:
  • -Что такое обучение?
  • Обучение —  это процесс передачи знаний, умений, навыков, деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду.
  • -Выстроите цепочку образования, которое получает человек в течение жизни.
  • (Семья – ДОУ – школа – другие учебно-воспитательные учреждения, самообразование)

Учебные заведения сами выбирают различные системы организации образовательного процесса. Это может быть индивидуальное обучение, классно-урочная, курсовая, лекционная, семинарская системы обучения и т.д.

  1. -Как понимаете термин дифференциация?
  2. Дифференциация – в переводе с латинского, означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.
  3. Дифференцированное обучение —  это форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа).

Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной формой работы и индивидуальной. Работой с каждым ребёнком. Он облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы обучения не для каждого ребёнка, а для отдельной категории детей.

Разделение детей на группы может быть явным и неявным, состав меняться в зависимости от поставленной задачи.

  1. Виды и формы дифференцированного обучения

На различных этапах развития человека характер процесса обучения изменяется. В каждом из возрастных периодов наблюдается сосуществование разных уровней учебной деятельности.

При формировании групп по возрастному составу не следует забывать, что полгода в дошкольном возрасте в развитии ребёнка имеет огромное значение.

Это различие надо учитывать при планировании учебно-образовательного процесса.

Ребёнок в 3 года начинает различать свой пол, начинает воспринимать себя как мальчика или девочку. Соответственно, содержание обучения в некоторых вопросах должно быть различным. До революции и во время ВОВ в нашей стране проводилось раздельное обучение девочек и мальчиков. Раздельное обучение по половому признаку имеет свои плюсы и минусы, и этот вопрос постоянно возникает в обществе.

При помощи диагностирования выявляют интересы воспитанников и объединяют их в группы по интересам. Одна из форм обучения в таких объединениях – кружки или спортивные секции.

  • По уровню умственного развития
  • Детей делят на:
  • — малоспособных с аномалиями развития задатков, с ЗПР;
  • -педагогически запущенных детей (при достаточном времени и средствах эти дети способны усвоить материал);
  • -Детей со средним уровнем развития (эти дети составляют большинство, их обучаемость и обученность соответствуют среднестатистической норме);
  • — способных детей (быстро схватывающих материал);
  • -одарённых или талантливых (учатся в более высоком темпе, высший уровень обучаемости).
  • По личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)
  1. По типу темперамента при обучении детей объединяют в группы холериков, сангвиников, флегматиков, меланхоликов.
  2. По типу мышления группируют детей  с латентным мышлением (творческим, нестандартным) и вертикальным мышлением (традиционным).
  3. Необходимо при организации педагогического процесса по такому признаку подбирать и воспитателей.
  4. Это организация занятий или подвижных игр, других спортивных мероприятий с учётом состояния здоровья детей.
  5. Выделяют такие группы:
  6. — основная группа здоровья
  7. -Подготовительная
  8. -спецгруппа

-Какие виды дифференциации чаще всего используются в ДОУ? (по умственному развитию, по половому признаку, по состоянию здоровья, по возрастному составу). Приведите примеры.

  1. Заполнение таблицы «Положительные и отрицательные стороны дифференциации».

Дифференцированное обучение имеет свои положительные и отрицательные стороны. Попробуем их определить. Сейчас разбиваемся на группы по 2 человека, рассматриваем таблицу (приложение 1) и заполняем.

Таблица «Положительные и отрицательные стороны дифференциации».

Положительные стороны Отрицательные стороны
По умственному развитию
  1. Появилась возможность использовать дальнюю зону развития
  2. В этих группах создаются равные стартовые возможности по уровню развития детей
  3. Обучение строится с учётом интереса и способностей детей
  4. Используются разные методы и приёмы технологии педагогического процесса
  1. Результаты диагностики бывают ошибочны, и дети попадают не в ту группу. Промежуточная диагностика позволяет перевести ребёнка в другую группу в середине года
  2. Занятия по подгруппам увеличили регламентированную деятельность. За счёт этого уменьшилось время прогулок
  3. Детям слабой подгруппы не за кем тянуться
  4. Молодым педагогам трудно планировать занятия по подгруппам на одну и ту же тему
По половому признаку
  1. Происходит развитие качеств, присущих своему полу
  2. Происходит подготовка к социальной жизни
  3. Создаются условия для формирования чувства любви, которое воспитывается только женщинами
  1. Отсутствие воспитателей мужского пола для организации педагогической деятельности
  2. Воспитатели – женщины не способны правильно обучать мальчиков: учебный материал ими «разжёвывается», а мальчикам надо создавать ситуацию поиска
  3. Отсутствие мужчины как примера для подражания
По состоянию здоровья
  1. Сохраняется здоровье ребёнка
  2. Улучшается качество контроля над активной деятельностью ребёнка
1. Дети чувствуют себя ущемлёнными и хотят выполнять упражнения, запрещённые им по состоянию здоровья
По возрастному составу
  1. Объединения постоянные
  2. Облегчает подготовку воспитателя к совместной деятельности
  1. Не учитывается такая возрастная особенность в дошкольном возрасте, как полгода
  2. У воспитателя остаётся меньше времени на индивидуальное обучение, если группа одного возраста
  3. В педпроцессе используется небольшой спектр методов и приёмов
  • СООБЩЕНИЕ  для воспитателей НА ТЕМУ:
  •  «Дифференцированный подход
  • в обучении и воспитании»
  • Дифференцированный подход — это основа индивидуально ориентированной системы обучения дошкольников, позволяющей учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать условия для преодоления и развития его потенциальных возможностей.
  • Проблемы индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики, как русской, так и зарубежной.

Уже в педагогической системе Я. А. Каменского — великого чешского педагога — чётко обозначены положения о том, что весь процесс обучения и воспитания детей необходимо строить с учётом их возрастных и индивидуальных особенностей и выявлять эти особенности путём систематических наблюдений.

Необходимость индивидуального подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребёнка преломляется через его «внутреннее условие», без учёта которых невозможен по — настоящему действенный процесс воспитания.

Обучение детей младшей группы имеет наглядно — действенный характер и основывается на обучающей роли взрослого. В ходе объяснения воспитатель обращается как ко всем, так и конкретно к малышу в отдельности. Большая часть занятий проводится по подгруппам.

Присутствие детей с разным уровнем развития даёт возможность подходить к индивидуальному обучению ребёнка, значительное внимание уделять младшим. Большое значение имеет и то, как дети сидят на занятии. Двое легковозбудимых детей, сидящих рядом, могут мешать не только друг другу, но и всем остальным.

Если же рядом с легко отвлекающимся ребёнком находится спокойный, уравновешенный сверстник, то и первый малыш ведёт себя более организованно. Под особый контроль воспитатель берёт малышей робких, неактивных, а так же упрямых. Робкого ребёнка следует похвалить за старание.

Если же малыш упрямится и не хочет выполнять указания воспитателя, просьбу — его внимание лучше переключить на другой объект. Так с помощью разнообразных приёмов и методов создаётся положительно — эмоциональная атмосфера .

Многие дети не могут сформировать свои желания в занятиях по замыслу. Тогда воспитатель, предлагает вспомнить какие — то яркие моменты отдыха, прогулки, праздника. Малыш охотно начинает заниматься самостоятельно.

 Большинство детей, как правило, испытывают технические затруднения при выполнении заданий. Для этого в группе создан уголок, в котором ребёнок может выбрать шаблон, трафарет для рисования, лепки.

Есть малыши, которым необходима постоянная помощь взрослого. В работе с такими пассивными детьми даю им возможность самим выстраивать последовательность своих действий, проговаривать их, чтобы появилась самостоятельность и уверенность в своих действиях. Малыши очень чувствительны к оценке со стороны взрослого.

В ходе занятии всегда должна присутствовать оценка деятельности индивидуально: «правильно провёл линию, хорошо ответил на вопрос». Дети младшего возраста склонны к подражанию, в основе которого лежит наглядный образ. Степень подражания у разных детей неодинакова.

Одни малыши быстро и легко повторяют за взрослым слова, предложения, различные действия, другим всё это даётся по разным причинам трудно. В таких случаях наряду с наглядным показом, воспитатель переходит к непосредственному руководству действиями ребёнка индивидуально.

Так если малыш затрудняется держать правильно карандаш, кисть — воспитатель помогает ему удержать предмет и водит его рукой. У малыша появляется навык и желание заниматься, он начинает чувствовать уверенность в себе.

Самостоятельная двигательная активность детей также требует от воспитателя дифференцированного подхода. Всегда видно, кто из малышей более активен, а кто подолгу занят однообразной деятельностью.

Задача воспитателя выбрать ту или иную игрушку, поиграть вместе, ввести ребёнка в группу играющих детей, предложить роль в игре, создавая тем самым доброжелательную обстановку. Так же педагогу необходимо следить за самочувствием детей и их взаимоотношениям.

Робким, застенчивым, малоподвижным малышам надо помочь выполнить упражнения (взять за руку, вместе побегать, подбодрить ласковым словом). Внимательное отношение воспитателя, участие его в игре, своевременная помощь, дадут возможность детям быстро стать активным участником подвижных игр.

Доброжелательное отношение в группе, поддерживаемое воспитателем способствуют положительному эмоциональному фону в коллективе.

Одобрение взрослым положительных поступков и неодобрение негативных, позволяют малышам понять, как можно поступать, а как нельзя. В каждом конкретном случае воспитатель ищет причину неправильного поведения ребёнка, старается разобраться, выяснить причину конфликта, учитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности детей.

Особого внимания требуют и так называемые «тихие дети». В работе с такими детьми необходимо создать такие условия, которые бы развивали активность детей, укрепляли их веру в свои силы. Способствует этому художественные произведения, сказки, потешки, хороводные игры, где малыши могут раскрыть свои творческие способности.

Использование различных масок и костюмов заинтересовывает детей, поднимает им настроение, объединяет коллектив. Ребёнку в игре легче запомнить текст потешки, песенки, он не чувствует себя вне коллектива.

Обыгрывая сказку, потешку он не только развивает свою речь и память, но и получает навыки общения со сверстниками, взрослым, перестаёт быть замкнутым.

Есть дети, которые с трудом идут в группу, часто испытывают чувство сонливости, тогда можно предложить малышу поиграть в игру «Спящая кошечка». Ребёнок ложится на диванчик или коврик и «засыпает», а дети по очереди будят кошечку, говоря ей ласковые слова, поглаживают её.

Ребёнок радуется такому вниманию со стороны сверстников и взрослого и эмоциональный настрой его поднимается. В утренние часы хорошо использовать хороводные игры со словами, в которых у детей поддерживается интерес друг к другу, поднимается настроение, появляется желание поиграть со сверстниками.

Малыши, капризничавшие по утрам, с удовольствием приходят в детский сад.

Индивидуальный подход к детям воспитателя даёт возможность лучше организовать процесс обучения и воспитания, всестороннего развития, лучше раскрывает способности детей и их личных качеств, что является проблемой современного общества.

Источник: https://leshukova-solnishko.educrimea.ru/articles/post/1283312

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector