Батовская система обучения: плюсы и недостатки методики

Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белль и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью.

Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся.

Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белль-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии.

Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя, сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много детей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белль-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Батовская система обучения

В конце XIX — в начале XX в. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации обучения учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения.

В США была основана так называемая батовская система, которая делилась на две части.

Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е.

с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с менее способными учащимися и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система.

• Маннгеймская система
• Маннгеймская система, названная так по наименованию города Маннгейм, где она впервые была применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.
• Основатель этой системы Йозеф Зиккенгер (1858— 1930 гг.) предлагал создавать четыре класса соответственно способностям учащихся:

1. Основные классы — для детей, имеющих средние способности. 2. Классы для учащихся малоспособных, которые «обычно не кончают школу». 3. Вспомогательные классы — для умственно отсталых детей. 4. Классы иностранных языков или «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов.

Зиккенгер полагал, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии.

Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

В целом же теоретические постулаты этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике, подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения, предполагающая индивидуализацию обучения на основе различия в уровне интеллектуального развития учащихся, оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, соответствующим особенностям современного развития психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания — гуманитарных, математических и т.п.

Дальтон-план

В Европе и США в начале XX века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников и, как следствие, на снятие таких недостатков урока, как ориентированность его на среднего ученика, усредненность темпов продвижения учащихся в их учебной деятельности, неизменность структуры урока (опрос, изложение нового, задание на дом) — всего того, что сдерживало развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Ее же нередко именуют лабораторной или системой мастерских.

Паркхерст, сводилось к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная организация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам, и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки. Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету.

Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.

Дальтон-план получил высокую оценку видных американских педагогов супругов Дьюи и быстро стал распространяться в практике работы школ многих стран, но прижиться ему не было суждено ни в одной стране мира.

Так, в СССР в 20-е годы использовалась модификация дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению курса, темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно.

Однако очень скоро применяемая система продемонстрировала свою несостоятельность. Уровень подготовки учащихся неуклонно снижался, их ответственность за результаты обучения падала прежде всего потому, что им было не под силу без объяснения учителя справляться с заданиями.

Все это и привело к тому, что существование в СССР этой системы организации обучения в 1932 году прекратилось.

Значит ли это, что дальтон-план совсем был лишен каких-либо достоинств? Нет! К его достоинствам следует отнести прежде всего то, что он позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов работы и др.

Но, как справедливо утверждал в свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский, пустая голова не мыслит. А дальтон-план мало способствовал систематическому овладению учащимися системы знаний. Они были у них фрагментарны, не охватывали всего объема необходимой и достаточной информации о природе, обществе, технике и культуре.

Кроме того, дальтон-план порождал нездоровое соперничество среди учащихся, зачастую приводил к затрате времени на выполнение заданий. Все это обусловило то, что в педагогической действительности он не получил широкого распространения даже в период его интенсивной популяризации Дж. Дьюи, а впоследствии и вовсе был отвергнут.

Отголоски его пропаганды начались вновь только в 50—60-е годы XX века в виде плана Трампа, разработанного профессором Ллойдом Трампом.

Суть плана Трампа как системы организационных форм обучения сводится к тому, чтобы максимально стимулировать индивидуальное обучение с помощью гибкости форм его организации. При таком обучении сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых группах с индивидуальными занятиями. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.

) для больших групп в 100—150 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10—15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Здесь делаются дополнения к тому, что было услышано на лекции. Занятия в малых группах ведет либо рядовой учитель, либо лучший ученик из группы.

Система требует слаженной работы учителей, четкой организации, материального обеспечения.

План Трампа получил широкую известность в США благодаря активной рекламе. И тем не менее по этому плану работает в настоящее время небольшое количество экспериментальных школ.

Массовые же школы применяют в своей работе лишь отдельные элементы этого плана: обучение бригадой учителей, использование помощников учителей, не имеющих педагогического образования, занятия в больших аудиториях, организация самостоятельной работы учащихся в кабинетах.

На Западе в развитие плана Трампа имеются «неградуированные классы»:ученик по одному предмету может учиться по программе пятого класса, а по другому предмету быть в третьем классе.

Имеются проекты и ведутся эксперименты по созданию «открытых школ»:обучение проходит в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, что ведет к разрушению самого института «школа».

В настоящее время повсеместно, как видим, идут попытки усовершенствования классно-урочной и других систем организации обучения, предпринимаются поиски форм обучения в направлении индивидуализации, технизации обучения. Такова история развития организационных форм обучения.

Из этого беглого исторического анализа их развития можно констатировать, что наиболее устойчивой оказалась классно-урочная система и что она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

Вместе с тем не следует забывать, что оправдавшееся вовсе не навсегда остается неизменным, что в нем нет никаких недостатков.

О том, что классно-урочная система, будучи одним из самых эффективных способов организации массового обучения, содержит в себе и ряд недостатков, которые необходимо изживать, о необходимости совершенствования обучения как в общеобразовательной, так и в системе профессионально-технического образования свидетельствуют многочисленные высказывания ученых-педагогов и учителей-практиков. В частности отмечается, что школа далеко не полностью использует большие возможности урока в организации учебной работы учащихся, в воспитании идейно-нравственных качеств школьников, подготовке их к жизни, труду, трудовой профессиональной деятельности и др. При этом указывается, что основной причиной этого является недостаточность разработки теории организационных форм обучения, особенно урока как основной формы организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения.

Источник: https://megaobuchalka.ru/4/40164.html

Батавская система обучения в США

Цель обучения – индивидуализация учебного пространства в сочетании с коллективным подходом к учебному процессу.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время педагога длилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая — на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах педагог работал с помощником.

Мангеймская система обучения в Европе.

Цель обучения – дифференциация учебного процесса по способностям (сильные, средние и слабые). Предложена Зиккингером в начале 20 в. для народных школ немецкого г. Мангейм.

Суть мангеймской системы учебной работы заключалась в том, что дети в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых, Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой.

Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для детей более способных и менее способных.

В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством имущественной селекции (отбора) молодежи в образовании.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная в Американском городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившее название далтон-плана.

Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ребенок занимается индивидуально, получая задание от педагога и пользуясь его помощью.

Общего плана (расписания) занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное время дети изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь выполнении каждого задания перед преподавателем соответствующего предмета.

Далтон — план порождал у детей спешку, снижал роль педагога в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Потому он не прижился ни в одной стране.

В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их применение было признано нецелесообразным.

ВИДЫ СОВРЕМЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ (ПО И.М. ЧЕРЕДОВУ)

• 1. Фронтальные формы:
• — Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса.
• — Класс работает над единой задачей.
• — Учитель организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы.
• 2. Групповые формы:
• — Учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса.
• — Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, групповые и дифференцированные.

1. 3. Индивидуальные формы:
2. — Самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий.
3. Урок как основная форма процесса обучения
4. Урок — это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса.
5. Требования, предъявляемые к современному уроку:
6. • Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики.
7. • Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
8. • Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности детей с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.
9. • Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.
10. • Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития детей.
11. • Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
12. • Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.
13. • Эффективное использование педагогических средств.
14. • Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом детей.
15. • Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Типы уроков (классификация по К.Д. Ушинскому):

• а) уроки смешанные или комбинированные;
• б) уроки изложение нового материала педагогом;
• в) уроки закрепления изученного материала;
• д) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Источник: https://studopedia.net/14_37387_batavskaya-sistema-obucheniya-v-ssha.html

Образовательные системы

Образовательные системы сочетают в себе две разновидности форм обучения (формы организации и организационные формы), которые реализуются в устоявшихся пределах своего функционирования. Исторически сложилось несколько обучающих систем, отвечающих запросам своего времени.

Первой из них можно считать систему индивидуального обучения, уходящую своими корнями в античный период. Она были доминирующей в средневековье, а в некоторых странах до 19-20 ст.

(Обучение детей в дворянских и богатых семьях).

Сегодня эта система приобрела новое дыхание в репетиторстве, ее смыслом является работа учителя с одним учеником, что дает лучшие качественные результаты обучения, низкие количественные показатели охвата им детей и значительные экономические затраты.

В противовес названной существовала система массового обучения (к. XVIII- н.Х1Х в.), исторически обусловленная переходом от мануфактуры к машинной индустрии, которая требовала большого количества элементарно грамотных работников.

Такое обучение одновременно охватывало до 600 человек, характеризовалось низким качеством и минимальными затратами. Авторы системы (священник А. Белль и учитель Дж. Ланкастер) применили ее одновременно в Англии и в Индии.

Он предлагал учить одновременно 300 учеников, с которыми общее занятие проводил учитель, а потом с каждым десятком работали его помощники (декурионы).

Система самостоятельного обучения нашла свое воплощение в Дальтон-плане, разработанных в начале XX в. в г. Дальтон (CШA, штат Массачусетс) учительницей Е. Паркхерст. Эта система была построена на приспособлении темпа учебной работы к индивидуальным возможностям каждого ученика.

Функции учителя в ней заключались в подготовке индивидуальных заданий, консультировании при их выполнении, в проверке результатов усвоения материала и в создании условий для такой работы.

Местом учебы были лаборатории или мастерские, где дети самостоятельно в течение учебного времени выполняли каждый свою задачу, полученную от учителя определенного предмета (на год, месяц, неделю), о чем отчитывались в определенное контрактом (письменная договоренность) время.

По результатам выполнения учебных задач детей переводили в следующий класс. Лучшие из них за год могли отработать программу нескольких классов, худшие — несколько лет учились по программе друга.

Явным недостатком этой системы было полное интеллектуальное разделение детей во время обучения. Преодолеть его попытались сторонники модификации Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы обучения (СССР, двадцатые годы XX в.). По этой

системе задачи по определенному курсу или теме получала группа учеников (бригада). После совместного их выполнения в лабораториях бригадир отчитывался учителю о результатах работы. Полученная им оценка выставлялась всей бригаде.

В пятидесятые годы XX в. система самостоятельной работы получила свое развитие в так называемом плане Трампа, основанном профессором педагогики Ллойдом Трампом (США), где сочетались, дополняя друг друга, индивидуальная, групповая и фронтальная работа с учащимися.

Индивидуальная работа проходила в школьных кабинетах и лабораториях. Она реализовывалась частично через обязательные задачи учителя, частично по выбору ученика. На индивидуальную работу и занятия в больших группах отводилось до 40% учебного времени, а на занятия в малых группах — 20%.

В образовательном пространстве сегодняшнего дня принципы построения этой системы нашли воспроизведение при обучении в высшей школе.

Система комплексного обучения возникла в начале XX в. В ее основу положен метод проектов, когда учебный материал группировался вокруг тем-комплексов (а не учебных предметов), которые имели четко выраженную практическую направленность.

Отрабатывая их, дети готовились к реальному труду (главная задача), и получали определенные теоретические знания, которые помогали им достичь поставленной практической цели. Например, чтобы испечь хлеб, нужно посеять пшеницу, собрать урожай, смолоть муку, замесить тесто, выпечь буханки.

Чтобы реализовать указанную цепь практических действий, нужны знания по агротехнике, биологии, физике, химии и т.д., которые ученики усваивают в практической деятельности.

В конце XIX — в начале XX в.

с целью усиления индивидуализации в обучении появляется система выборочного обучения, которая реализуется в двух вариантах: в виде Батавской системы в США и Мангеймскойв Европе. Они возникли как отклик на недостатки массового и группового обучения, когда обучение ориентировалось на «среднего» ученика, не учитывая уровень развития, способности и возможности каждого школьника.

В Батавской системе учительское время делился на две части, первая из которых посвящалась коллективной работе со всем классом, а вторая

В Мангеймской системе на основе наблюдений, тестирования и экзаменов осуществлялось распределение детей в соответствии с их способностями по уровневым классам (а, б, в, …). Отработав определенный уровень, ребенок мог в течение учебного года перейти в класс высшего уровня.

В свое время сама идея выборочного уровневого обучения в нашей школе и педагогике категорически осуждалась, мол, все дети имеют право на одинаковые условия обучения.

Считаем целесообразным в последней фразе заменить слово «одинаковые» на «оптимальные», то есть лучшие в определенных условиях (Представьте себе работу учительницы первого класса на уроке чтения одновременно с детьми, не знающими ни одной буквы, и с теми, кто уже хорошо читает Используя идею уровневого разветвления, современная педагогическая практика породила такое явление, как классы выравнивания. Эти классы создаются из детей, нуждающихся в усиленном педагогическом внимании, поэтому их состав не превышает 15-16 человек, и работает в нем опытный учитель. В таких условиях развитие детей в течение обучения в начальной школе действительно выравнивается, а в среднем и старшем звеньях они уже ничем не отличаются от других.

На основе выборочного обучения сегодня реализуется также профильное обучение, что происходит в классах с углубленным изучением определенных учебных дисциплин или в профильных школах.

Особое место среди других занимает классно-урочная система группового обучения, разработанная Яном Амосом Коменским более, четырех веков назад.

Она получила наибольшее распространение в мире и с 1932 года определена государством основной в нашей стране.

За время существования эта система получила полное нормативное, материально-техническое, кадровое, содержательное и технологическое обеспечение.

Основными ее характеристиками является распределение периода обучения на учебные годы, которые одновременно начинаются и заканчиваются, каждый год делится на четверти, между которыми назначаются каникулы.

Во время учебы происходит мониторинг успеваемости учащихся в виде четвертных оценок по каждому предмету и общих за год. В конце года сдаются экзамены по базовым предметам.

Учебный материал объединяется в учебные предметы, каждый из которых ведет отдельный учитель (за исключением начальных классов, где почти все предметы ведет классный руководитель). Содержание и режим обучения определяются учебным планом школы, учебными программами по каждому предмету и учебной литературой.

На основе указанных учебных атрибутов в классно-урочной системе осуществляется объединение детей в классные и школьный коллективы. Интегрирующую роль в организации воспитания детей выполняет классный руководитель, который направляет усилия школы, семьи и общественности на формирование личности каждого ученика.

Преимуществами этой системы обучения перед другими выступают четкая организация учебного процесса, его обеспеченность, подконтрольность, цикличность.

Классно-урочная система дает возможность охватить обучением большое количество детей, предоставляя им образовательные услуги, соответствующие этапу обучения (начальной, средней, старшей школе).

Она способствует сплочению детского коллектива, в результате чего происходит социализация личности каждого ребенка. Ведущая роль в классно-урочной системе принадлежит учителю.

Но наряду с этим следует признать, что классно-урочная система направлена на среднестатистического ученика и недостаточно реализует творческий потенциал школьников.

В ней не предусмотрено учебного времени на индивидуальные занятия, затрудненным является индивидуальный контроль качества обучения. Структура учебного года не является оптимальной, поскольку истощает детей и учителей особенно в его конце, когда сдаются экзамены.

Дискретность в преподавании (маленькими порциями) побуждает к индуктивному пути усвоения (ни одного продуктивного и экономного в обучении практически нет) и не дает целостного видения проблемы.

Удлинённость обучения определенному предмету во времени (например, один урок в неделю в течение года) нарушает основные закономерности усвоения материала и побуждает к его забыванию и т. п.

Образовательный плюрализм, как одно из направлений реформирования школы, предоставил возможности целесообразного совершенствования школьного обучения за счет введения элементов других систем.

В результате в школе в качестве государственных, кроме традиционной классно-урочной, функционируют семестрово-зачетная, модульная, рейтинговая и др. обучающие системы.

Нововведения, принесенные этими системами в обучение, касающиеся структуры учебного года. Он делится не на четверти, а на несколько (2, 3, 6) семестров, варьируется количество и продолжительность каникул. Меняется продолжительность, содержательная насыщенность и технология проведения урока.

Вводятся сдвоенные (2×40) и строенные (3×30) уроки, меняется их название – появляются пары и модули. Вводятся новые шкалы оценивания — 12-балльная (четырехуровневая), 100-балльная (рейтинговая). В общеобразовательную школу спускаются атрибуты высшей – семестры, зачеты, лекции, семинары и т.п.

Функционируют школы-комплексы с институтами и ведущими производствами, которые готовят детей к будущей профессиональной деятельности и многое другое.

Сегодня трудно определить, какие из этих нововведений получат продолжение, а какие – быстро выйдут из моды. Важно, что они есть. Важно, что они отработаны и дают реальные результаты. Важно, что ученик, учитель и руководитель школы благодаря этим нововведениям имеют возможность креативного вмешательства в существующую педагогическую действительность.

В качестве иллюстрации данной ситуации функционирования одной из модификаций семестрово-зачетной системы обучения в общеобразовательной школе приведем такой пример. Учебный год состоит из шести шестинедельных семестров.

После каждого из них – каникулы разной продолжительности (решает педагогический совет): от нескольких суток после первого семестра (дети еще не устали) до месяца в январе-феврале (именно на это время ежегодно приходится наибольшее количество заболеваний).

Практикуется также стажировка старшеклассников в высших учебных заведениях, где они работают в лабораториях под руководством научных сотрудников.

Преподавание учебных предметов ведется на основе крупноблочного (модульного) обучения. Деление на учебные модули (блоки) происходит с учетом количества учебных часов и характера самой дисциплины. Сквозными являются предметы, которые преподаются круглый год (математика, родной язык, физкультура, труд и т.д.).

Остальные преподаются блочно (например, в первом и втором семестрах изучается летний курс истории и географии, в третьем и четвертом – химии и биологии, в пятом и шестом – иностранного языка и …). Сразу же после завершения курса (а не в июне) дети сдают экзамен.

Таким образом, уменьшается нагрузка весенне-летнего периода обучения, и количество изучаемых предметов одновременно.

Занятия по каждому предмету проводятся как сдвоенные, спаренные уроки по 40 минут каждый.

Это сохраняет еженедельно 3 часа учебного времени, которое используется для плановых (по расписанию) индивидуальных занятий.

Предметная насыщенность обучения (например, занятия по иностранному языку не раз в неделю, а каждый день) приводит к быстрому и качественному усвоению предмета (срабатывает принцип погружения).

Источник: https://znatock.org/s8730t1.html

Формы обучения

Понятие «формы обучения» относится к внешней стороне организации учебно-воспитательного процесса и отражает способы и общий характер взаимосвязи его субъектов. Способы взаимосвязей:

• индивидуальный, т.е. на одного обучающегося приходится один обучающий. Характерные черты – отсутствует четко спланированная организация учебного процесса: учебные планы, программы, поурочные разработки, процесс протекает стихийно, недооцениваются преимущества коллективного обучения;
• индивидуально-групповой: в один коллектив объединяются обучающиеся разного возраста, уровня социализации (общей и профессиональной), уровня подготовки. Характерные черты – методы и содержание обучения полностью определяются особенностями конкретных субъектов (например, современная малокомплектная сельская школа);
• классно-урочный: объединение в устойчивые и постоянные на весь период обучения учебные коллективы (классы) учащихся одного возраста и уровня подготовки. Работа реализуется на основе единых для всех учебного плана, программ, расписания. Классно-урочная система, основы которой сформулированы в 1633-38 гг. Я.А. Коменским, сохраняет свое значение и в настоящее время. Недостатки – ориентация на «среднего» обучающегося, одаренные и слабоуспевающие выпадают из поля внимания обучающего.

Однако существовали попытки создать другие оригинальные системы. Например:

• Белл-ланкастерская система  взаимного обучения (создана Э. Беллом и Дж. Ланкастером в 1798 г.), при которой старшие и хорошо успевающие ученики под руководством учителя сами проводили занятия с младшими или отстающими.
• Батавская система (конец ХIХ в.) предлагала разделить учебный день на две части:  первая – традиционные уроки в классах, а вторая – индивидуальные занятия с отстающими и одаренными.
• Мангеймская система (конец ХIХ в.): учащиеся распределялись по классам в соответствии с предварительным исследованием их интеллектуальных потенциалов и одаренностей. Обучение в составленных на этой основе группах сильных, средних и слабых существенно различалось в содержательном и методическом отношениях. Переход из одной группы в другую на более поздних сроках обучения был принципиально невозможен.
• Далтон-план или лабораторная система (20-е гг. ХХ в.): учебные классы заменяются предметными лабораториями во главе с учителем-консультантом. Учащиеся сами планируют свою работу, обучаясь индивидуально, получая задания от учителя. Общий учебный план и расписания отсутствуют (Э. Паркхерст).
• Лабораторно-бригадная система (разновидность далтон-плана, 30-е гг. ХХ в.) основана на выполнении бригадами обучающихся самостоятельных лабораторных заданий. Оценивается результативность коллективной работы.

Формы организации учебной деятельности: парная (педагог –обучающийся, обучающийся – обучающийся); групповая (педагог – группа); коллективная (обучающиеся взаимодействуют друг с другом; индивидуально-обособленная (самостоятельная работа). Формы организации текущей работы: уроки, экскурсии (от лат. excursio – поездка), лекции, семинарские занятия (от лат.

seminarium – рассадник), практические и лабораторные занятия, конференции (от лат. conferentia – собраться в одно место), домашняя работа, факультативные (от лат. facultatis – возможный, необязательный, предоставляемый на выбор) занятия, внеаудиторная работа: предметные кружки, клубы, олимпиады, конкурсы, студии и т.п. Охарактеризуем некоторые из них.

Урок – основная форма учебной работы в школе. Классификация уроков:

• ознакомления с новым материалом;
• закрепления знаний, умений, навыков;
• обобщения и систематизации знаний;
• проверки знаний, умений и навыков;
• комбинированный (смешанный).

Экскурсия – учебно-воспитательное занятие, призванное закрепить связи теоретического материала с практическими наблюдениями. Различают производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические экскурсии. Лекция – развернутое во времени и системное изложение теоретического материала.

В высшей школе – это основная форма работы. В школе лекции применяются а) для предваряющего обзора материала, которые в последующем будет детально прорабатываться, либо б) для ретроспективного анализа, своеобразной «сборки» и логического обобщения пройденного на предшествующих занятиях материала.

Семинар – в высшей школе предназначен для детальной проработки и осмысления изложенного на лекции материала. Может проводиться в виде изложения и обсуждения заранее подготовленных докладов и сообщений. При этом следует подчеркнуть коллективный характер обсуждений, что усиливает педагогическую эффективность семинаров.

Конференции (учебные) – применяются при необходимости сделать обобщения знаний по какому-либо разделу программы, крупной теме или с целью установления межпредметных связей.

Источник: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/103-educational-psychology/2094-formy-obucheniya